序（唐纳多·马塞多、安娜·马利亚·弗雷勒）

中文马克思主义文库 -> 参考图书·左翼文化 -> 〔巴西〕保罗·弗莱雷《十封信──写给胆敢教书的人》（1993）

序

唐纳多·马塞多、安娜·马利亚·弗雷勒

　　《十封信——写给胆敢教书的人》再次确立了保罗· 弗雷勒（Paulo Freire）作为20世纪后五十年中最重要的教育家的历史地位。这部富有洞见的作品是对资本主义教育的“储蓄模式”（banking model）的重要回应，这种教育模式出现了很多纰漏，当下仍在制造更大的纰漏。读过书中信件的人就会明白，为何许多北美的自由主义和新自由主义教育工作者会转而求助于弗雷勒的教学法。毫无疑问，弗雷勒的教学法并非仅适用于第三世界。一来，北美正飞速地“第三世界化”，其旧城区越来越像第三世界的贫民窟，贫困、暴力文盲、过度开发、无家可归、人类惨剧（human misery）现象非常严重。旧城区的废弃和其基础设施（包括学校）潜在的衰退，使得第一世界与第三世界的人为界限已很难维持。第三世界的痛苦在第一世界的旧城区不难找寻，正如在寡头统治的萨尔瓦多、危地马拉和其他第三世界国家中亦能发现第一世界的富裕景象一般。北美旧城区的第三世界化也产生了大规模的教育失灵，未成年学生（minority student）辍学率由波士顿公立学校系统的50％到大城市（如纽约市）城区学校系统的超过70％不等。
　　保守的教育工作者因教育失灵而退缩，不再尝试维持现状并阻止美国进一步“变黑”（browning）。他们试图再次利用教育讨论，从竞争和学校私有化的角度组织教育论文。这场拟议中的学校私有化运动的潜台词是：把资源由濒临破产的穷学校转移到私立学校或富有学校手中。“私立学校之选”（private school choice）的“私”，仅在以公共资金创造私有利润的意义上为真。在北美学校的争论中，以下事实很少被谈及：公立学校是任何民主社会结构的重要组成部分。事实上，保守的教育工作者没有意识到，逃避公共责任的民主社会，其民主是处在危机中的。将营利性的（for profit）私有化等同于民主的社会，是本末倒置的。相信—错误地相信，只需要考虑储蓄与贷款失败、华尔街丑闻之类的事情—质量、生产率、诚信和效率只能通过营利性的私有化获得的民主社会，将会迎来智力与道德目标的双重破产。如果我们接受“私有”更优的观点，那么我们将再度面对杰克 · 贝蒂（Jack Beaty）的质问：“我们该设立私营的五角大楼来改进国防体系吗？”私有至上的逻辑能根除军队中持续不断的性骚扰蔓延、荒唐（像如厕一次收费600多美元）而又浪费（耗资数十亿美元的飞机未见起飞）的高额支出等问题吗？大多数美国人会觉得私营的五角大楼荒谬绝伦，强大的国防是一国重中之重。但我们认为，我们应将公共教育置于优先地位，而非进一步地瓦解它。我们同样认为，对美国民主的保障更多地取决于富有学识而明智的公民（smart citizen）创造，而不是智能导弹（smart bombs）的产物。
　　面对美国学校改革的市场观念，许多自由主义和新自由主义的教育工作者重新发现了弗雷勒的理念可用于替代将民主的自由市场意识等同于保守的教育本土化（domestication of education）。然而这些伪批判性教育工作者（pseudocritical educators）却有问题，即他们在自由教学法的名义下，把弗雷勒的主要理念简化成了一种方法。按斯坦利 · 阿罗诺维茨（Stanley Aronowitz）的说法，北美的方法拜物教使弗雷勒的哲学理念“紧随波及所有人文和社会科学的趋势，被同化成了北美盛行的教育强迫症（obsession）:证明知识的方法，学校中的授课—即将知识传递给毫无准备的学生——方法”。
　　这种方法拜物教暗中与遵从弗雷勒本人声明反对的输入和输出方法论的力量作对。保罗在与马塞多（Donaldo Macedo）进行的关于此问题的长谈中指出：“唐纳多，我不想被输入或输出。教学实践不可能在未经再创造的情况下输出。请告诉你的美国教会界同行，不要引进我的方法。告诉他们，创新并重写我的理念。”
　　在质疑由弗雷勒的主要哲学理念归纳为一种机械的方法之前，我们必须对“保罗 · 弗雷勒方法”加以评论。首先，这种说法如今在世界范围内已被（经一定改变而）广泛采用。其次，当人们提及弗雷勒和读写能力时，常常把弗雷勒关于读写能力的思想归纳为一套与学习读写有关的纯粹的技术。因此，有必要对此加以澄清，尤其对那些完全不了解弗雷勒的思想的人而言，更是如此。
　　弗雷勒“诱使”成年读写学习者将他们自己视为在既定的社会中生活和生产的人。他要求学习者摆脱他们所经常感知的麻木与古板近于被——“拒于生活之外”——的状态，要求他们认识到自己是文化的创造者，引导他们去了解文化的人类学意义。他们会发现，平民阶层（popular classes）处于较低的地位，并非神的旨意或命运的安排，而是他们所处的社会的政治、经济意识形态背景决定的。
　　当男男女女们意识到他们自己是文化的创造者时，他们在意识到掌握读写能力的重要性、必要性和可能性方面，已经或即将迈出第一步。他们开始从文化、政治的角度说话。
　　在他们讨论认识的对象，以及要解析的现实表现时，某个“文化圈”的成员对该集团协调人提出的问题做出回应，逐渐拓展了他们对世界的理解。随之而来的争论使他们对现实的重读（rereading of reality）成为可能，重读又使得其参与旨在进行社会转型（social transformation）的政治实践。
　　是什么？为什么？怎么样？目的何在？支持谁？反对谁？由谁来做？对谁有利？对什么有利？这些问题促使读写学习者关注事物的本质（substantiveness）即事物存在的理由、目的，以及活动的方式等等。
　　从事读写活动，必须对弗雷勒所称的学习者的“最小词汇世界”展开研究。单词经由这个世界得到筛选与整合，进入读写过程。有十七个词被称为“母词”（generative words），应是音韵丰富的词（phonetically rich words），按拼写难度递增的顺序排列。它们在读写学习者的生活背景和方言中使用最为广泛，从而成为全国性的词汇。
　　在对编码的存在情境（existential situation）进行解码后，对书面语言进行解码，必须严格遵循以下步骤。
　　以生成词tijolo为例。20世纪60年代，弗雷勒在巴西利亚从事研究时，以这个词为第一个母词。之所以选这个词，是因为当时巴西利亚正在建设之中，如此选择便于读者理解。
　　1．母词tijolo被置于一个具体的环境中：一个在建筑工地上干活的男人。
　　2．这个词拼写简单：tijolo
　　3．同样的词在书写时被分成几个音节：ti-jo-lo。
　　4．第一个音节的“音节族”（phonemic family）为：ta-te-ti-to-tu。
　　5．第二个音节的“音节族”为：ja-je-ji-jo-ju。
　　6．第三个音节的“音节族”为：la-le-li-lo-lu。
　　7．解码后的单词“音节族”为：
　　ta-te-ti-to-tu
　　ja-je-ji-jo-ju
　　la-le-li-lo-lu
　　母词的“音节族”系列被称为“发现形式”（discovery form），因为它使读写学习者能将“碎片”拼合起来——得到构成葡萄牙语单词所需的新的音素组合。
　　8．元音字母为：a-e-i-o-u。
　　简言之，读写学习者一旦能清晰地读出音节组成单词，他或她就具备了读写能力。显然，这一过程对深化即后扫盲行动（a postliteracy component）提出了要求。
　　“弗雷勒方法”的有效性和正确性取决于以学习者的实际为起点，由他们已知的东西、事物的实用价值、日常生活中的事实和他们的生存状态入手。弗雷勒通过尊重常识、由常识出发，而引导人们超越常识。
　　“弗雷勒方法”遵循方法论原则和语言学规则，同时又超越了它们，因为它要求学习读写的人们掌握书面代码，使自己具有政治意识，获得将语言与世界连为一体的视野。
　　“弗雷勒方法”摒弃了对短语、单词和音节狭隘、束缚思想的（mind-narrowing）简单重复，而是要求学习者“识世”（read the world）、“识字”（read the world）——弗雷勒强调，这两者是无法割裂的。因此，他反对读写练习本（cartilhas）或文字化的课本。
　　一言以蔽之，弗雷勒从事的不仅仅是扫盲教育，而是对教育——其关注中心具有政治属性——的广泛而深刻的理解。
　　我们应就“弗雷勒方法”作出以下结论：巴西人民的扫盲教育（弗雷勒创立这种方法时，从未想到它会传遍世界）是为获得某种必要结果——巴西人民具有政治意识——而设计的教育战略。从这个意义上说，“弗雷勒方法”是革命性的，因为它使那些不会写字的人摆脱屈从、沉迷（immersion）和被动接受的状态。正如弗雷勒构想的那样，这一革命并不意味着压迫者--被压迫者两极的逆转，而是试图在沟通的意义上（incommunication），再造一个不存在权力的开发和垂直的化（exploitation and verticaliation of power）的社会。在这样的社会中，被剥夺了选举权的群体没有丧失“识世”的权利。
　　因弗雷勒对教育的理解方式，以及为众多巴西人争取通过识字而识世的权利——长期以来，社会不承认他们拥有这种权利——他被迫流亡在外十六年。
　　教农民识字的弗雷勒方法不以识字为终极目标，而是将识字作为更远大目标——使巴西人民具有政治意识——的一部分，让巴西人民能够识世，并且通过文字与世界相连。因此，弗雷勒关于认知活动的主要理念超越了方法本身。事实上，正如琳达 · 碧比（Linda Bimbi）所说，“弗雷勒著作的独创性不在于其读写法的功效，而首先在于设计了发展我们意识（consciousness）的内容来作为人性化教育学的一部分”。弗雷勒认为：“人性化教育是人们意识到自身存在的路径。他们在发展自身能力时行事和思考的方式，既考虑到了自己的需求，又考虑到了他人的需求和愿望。”
　　弗雷勒发展了学生通过对话模式来意识到自身存在的能力，他也因此而著称。不幸的是，许多接受弗雷勒的对话概念的教育工作者机械地将认识论的对话关系简化为空洞的、舒适的浑噩自得地带（feel good zone）经过这样的简化，对话模式丧失了其对学习中认知对象的清晰认识，而成为对个人生活经历的简单交流。
　　由此，我们便明白：何以某些试图打破强迫式教育链的教育工作者，盲目提倡对话模式，会制造出与善意强迫相连的僵化的新方法——所有这一切都在民主的幌子下，以“为学生好”为名，得以实施。我们中的许多人熟悉这样的教学环境：我们被明确或含蓄地要求谈论自己有关自由的经历。我们都参加过这样的会议：演说者因为不能找准自己的历史定位，换句话说，即不能在重大民主问题的演讲中确立自身经历的首要地位——无视演说者有重要而深刻的话题要讲这一事实——而遭受惩罚（chastise）。这相当于因为马克思没有令我们着迷的个人生活经历而将他开除。
　　作为经验交流的过程，对话方法常被归结为重在（调节）个体心理的群体治疗形式。尽管有些教育工作者认为，这个过程创造了教学舒适地带（padegogical comfort zone），在我们看来，它不过是让被压迫者对于其受罚感觉良好而已。换言之，对经验交流不能仅从心理学术语的角度去理解，还应进行政治分析和意识分析，即应始终在涉及反映和政治举动的社会语境下（praxis）来理解。简言之，经验交流应将以分解压迫结构和压迫制度为目标的政治方案包括在内。
　　对主要教学法某些线索的过分描述由权力、代理人和历史难题的内部而非外部，得出了简化的身份与经历观。过分沉溺于前人经验及其个别声音与经历的教育工作者，在经历论述时，往往不能超越由两极化（polarizing binarisms）和不加鉴别的诉求（uncritical appeal）构成的观念或差异。因而，他们借助于一种抛弃了既有经历（lived experience）的浪漫的教学模式来作为获得声音的过程（a process coming to voice）。通过拒绝承认经历与文化政治学、批判性民主（critcal democracy）之间的联系，这些教育工作者将其教学法归结为中产阶级的自恋形式。一方面，对话法为参与者提供了发泄不满的群体治疗空间；另一方面，也为教育工作者或助教提供了一个处理其班级过失（class guilt）的安全区。
　　通过拒绝处理班级特权问题，伪批判性教育工作者武断地宣称有必要向学生授权（empower），让学生发出声音。这些教育工作者甚至会被自己的话语戳穿。他们没有建立让被压迫的学生自我授权的教学结构，而是专横地声称：“我们必须向学生授权。”这种状态经常导致我们所说的文字掮客和贫困掮客的产生：当他们声称要给学生授权时，他们实际上是在巩固自己的特权地位。
　　以下案例可以证明我的观点：一位曾参与社区扫盲计划的进步教师显露出自由主义倾向，即向社区授权的主张。与我们合作的一个代理机构请求一位同事代为拟订数学扫盲计划，该同事欣然应允。她的目标之一是开发一种架构，能让社区成员和代理机构开展、规划自己的课程，从而不再需要持续不断地投入人力、技能。换言之，我们能否创造出让社区成员自我授权的结构，取决于这些社区能在何种程度上因拥有自己的技能而不再需要我们的存在和技能，从而防止了新殖民主义的出现。
　　当那位进步教师得知数学扫盲计划时，她有所保留，但没有表露反对态度。然而，几周后，当她得知社区数学扫盲计划与自己旨在对社区成员进行扫盲训练的学院数学扫盲计划冲突时，她的反应近乎失去理智。她认为，由社区代理机构拟订的这份扫盲计划未遵循民主程序，因为她未能参与该计划的修订完善。在她看来，尽管她不是数学扫盲计划所针对的社区的一员，但民主、参与式的程序必须有她在内。显然，按她的观点，授权应以不侵害“专家”特权和强势地位为限度。这离然是一种家长统治式（paternalistically）授权他人的权力定位方式。
　　其行为在意识上的明显自相矛盾（ideological contradiction）一经指出，她的回应迅速且具有攻击性，又几乎是无意识的：“如果他们得到承认而我们未获认可，我会非常生气。”显而易见，这位进步教师对于社区实际政治的承认依赖于她的“专家”地位在何种程度上不受威胁。扫盲“专家”、不切实际的社会改良家（do-gooder）、反当权派，可以确信的是，他或者她的特权地位是建立在作为一位反当权派的“专家”不会被获得授权的社区成员削弱的基础之上的。
　　在这种殖民化、家长式态度的引导下，这位进步教师在一个重要会议上公开宣称：鉴于社区成员的学识远胜于大学生，大学已经没什么可以教给他们的内容，他们没必要上大学。在发表以上公开声明时，她正忙于从旧城区迁至富裕的郊外，好让她的孩子就读更好的学校。
　　在最近召开的一个有关改进社区—大学关系的会议上，出现了相同的论调。一位自由主义白人教授恰当地抗议社区内某些成员的缺席。为了巩固社区的知识基础，她迅速陷入浪漫的家长主义中，发表如下声明：鉴于社区成员比大学教授博学得多，应该请他们为大学教授讲课，而非由教授为社区成员授课。这种态度不仅不利于社区成员享有令教授们获益匪浅的文化资产，而且损害了使大学文化资产成为任何形式的实际授权之必需的现实环境。它也显示出弗雷勒强烈反对的假慷慨的家长主义色彩：

　　由真正的人文主义（而非人道主义）激励的被压迫者教育学慷慨地将自己表现为人的教育学。始自被压者私利（以假慷慨的家长主义为掩护的利己主义）、使被压迫者成为人道主义对象的教育学，本身即维护并体现了压迫。它是非人化的工具。

　　家长式的教育态度代表了伪批判性教育工作者产生的中产阶级式自恋。这些伪批判性教育工作者，适用于达到当代社会基本要求（由保守的教育工作者提出）的读者，是相同的工具主义扫盲活动的一部分。工具主义扫盲还包括学术上过度专业化的高级扫盲。就其将弗雷勒的对话法归纳为专业化的程度而言，伪批判性教育工作者是工具主义扫盲的后一种表现的组成部分。换句话说，以基于竞争的技能积累运动形式出现的对穷人的工具主义扫盲，与其高级形式——对富人的工具主义扫盲（通过大学以专业化形式获得），具有一个共同的特点：阻碍了批判性思想的发展，即允许人们批判性地认识世界，理解其成因，以及隐藏在事实背后的联系。工具主义扫盲运动甚至在其最高层次专业化（包括作为专业化形式的方法）上，也通过经常割裂对专业化领域的简单、狭隘理解和对专业赖以存在的大学的认识这二者的联系，来作用于意识的本土化。体现在识字和识世相结合方面的无能（如果没被消除的话），将进一步削弱已经弱化的民主制度，并概括出当代民主的虚伪本质的不公正的非对称权力关系。在工具主义扫盲的最低层次，半文盲识字但不能识世。在通过专业化达到工具主义的最高层次，半文盲能读专业方面的文献，但会忽略组成知识世界的其他知识主体。约瑟 · 沃特加（Rose Ortegay Gasset）称这些半文盲专家为“博学的无知者”（learned ignoramous），意为：“他并不博学，因为他忽略了所有未进入其专业领域的事物；但他也不无知，因为他是‘科学家’，在那个宇宙中极微小的属于他自己的部分里，他‘知道’得非常多。”
　　因为“博学的无知者”主要关注自己微小的那部分世界，与知识的其他主体没有联系，所以他或者她不能够把信息流和获取有关世界的关键知识联系起来。弗雷勒认为，对世界关键的理解是“介于对世界的最不连贯的识别力（the least coherent sensibility of world）和较连贯的认识之间的动态认识”。这解释了以下现象：为医学技术的进步做出突出的贡献的美国医学专家，无法理解为何有3000万美国人未能享用这一技术、为何美国仍是发达国家中婴儿死亡率最高的国家。
　　最后，我们提出一个拒绝刻板的模式和方法论范式的反方法教育学。反方法的教育学迫使我们将对话视为一种社会实践形式，反思（reflection）和政治行动为经验交流提供了信息。作为社会实践的对话“要求将恢复被压迫者的声音作为人类解放的重要前提。”反方法的教育学还将我们从确定性和专业的死胡同（beaten path）里领出来。它拒绝唯理智论（intellectualism）的机械化。简言之，它呼唤弗雷勒思想的烛照，弗雷勒思想将指引我们走向真理，重建我们被威胁围困的尊严，恢复我们的人性。在反对减少对话和简单方法所带来的问题方面，弗雷勒论述的尖锐性无人能及：

　　引出问题的教育是革命性的未来。因此，它是个预言……因此它对应着人的历史性（historical nature）。它要求人类成为自我超越的生物。它支持要求人类意识到自身的不完备运动——一场有起点、主题和目标的历史运动。

　　反方法的教育学不仅忠于弗雷勒将教育视为革命性未来的观点，而且赞赏安东尼奥·麦卡多（Antonio Machado）雄辩的诗句：“旅人，无路可走。路是由人走出来的。”然而，弗雷勒的教育是革命性未来的观点还要求具备其他基本技能，他在书中讨论了这些技能，却很少有人能教给我们这些教师。

　　我们必须敢于在不怕被人形容为可笑、多愁善感或不科学（假如不是反科学的话）的前提下，在词语的全部意义上，说爱。为了科学地说而不仅是废话连篇，我们必须敢于说，我们在全身心地研究、学习、教授和认识。所有这一切，我们都带着感觉、情感、希望、恐惧、疑问、热情，以及批判理性（critical reasoning）去进行。我们从不仅带着批判理性去研究、学习、教授和认识。我们必须敢于说爱，以便永远不把认识（cognition）和情感（emotion）对立起来。我们必须敢于说爱，以便在我们熟知的条件下长期继续教书，那就是：低工资，缺乏尊重，时时存在的变得玩世不恭的风险。我们必须敢于学会勇敢，以便对我们天天面对的思想官僚化说不。我们必须敢于说爱，这样，即使在不这么做也有很大的好处时，也能继续敢于说爱。