Deze versie: spellling
Transcriptie/HTML en contact: Adrien Verlee, voor het Marxists Internet Archive
| Hoe te citeren?
Bron: De Internationale, Nederlandstalig theoretisch orgaan van de IVe Internationale, 1999, herfst, (nr. 70), jg. 43
Deze versie: spellling
Transcriptie/HTML en contact: Adrien Verlee, voor het Marxists Internet Archive
| Hoe te citeren?
Fernand Oury wordt in 1920 geboren. Op 19-jarige leeftijd, aan de vooravond van de Tweede Wereldoorlog, wordt hij tijdelijke in het onderwijs, zonder enige ervaring en zonder onderwijsopleiding. In 1941 slaagt hij in het onderwijsexamen, maar het is eerst na de oorlog dat hij opnieuw als onderwijzer wordt aangesteld. In tussentijd werkt hij als arbeider. Zijn eerste jaren in het onderwijs brengt Fernand Oury tastend en zoekend door; terwijl hij overwegend traditioneel werkt tot hij in 1949 op een stage in Cannes Freinet ontmoet. De ontdekking van de coöperatieve en haar technieken vormt a.h.w. een openbaring en Oury blijft de Freinettechnieken trouw hoewel hij zich steeds meer de vraag stelt hoe het geheel dat is ontwikkeld in een overwegend agrarisch-ambachtelijk en kleinschalig milieu kan worden aangepast aan de problemen van de industriële grootstad.
Vanaf het einde van de jaren vijftig zullen een aantal mensen met vergelijkbare achtergrond (analoge kritiek op het onderwijs, verwante vernieuwingsideeën voor de (klas)praktijk, gemeenschappelijke inzichten uit de (vak)literatuur, linkse politieke sympathieën) in elkaars invloedssfeer verzeilen (Fernand Deligny, Françoise Dolto, Roger Fonvieille, Félix Guattari, Jacques Lacan, Georges Lapassade, Michel Lobrot, René Lourau, Fernand en Jean Oury, Françoise Tosquelles, Aïda Vasquez) en sommigen zullen een band blijven onderhouden. Met anderen zullen theoretische en praktische meningsverschillen tot ruzies en splitsingen leiden.
In 1958 introduceert Jean Oury, psychiaterpsychoanalyse, medegrondlegger van de institutionele psychotherapie, oprichter van de open psychiatrische kliniek van Laborde en jongere broer van Fernand Oury, op het congres van de Freinetbeweging de term institutionele pedagogiek.
Het begrip wordt overgenomen door de GTE (groupes de Techniques Educatives) rond Fernand Oury en Roger Fonvieille. In 1962 komt het tot een breuk tussen de GTE en de Freinetbeweging.
De breuk met Freinet gaat vooral terug op het feit dat deze laatste de inbreng van nieuwe inzichten uit de sociale wetenschappen en meer in het bijzonder vanuit de psychoanalyse afwees. Overigens dient er op te worden gewezen dat naast Freinets persoonlijke terughoudendheid t.o.v. het integreren van nieuwe (vooral psychoanalytische) ideeën de Freinetbeweging in diezelfde periode wordt gekenmerkt door een zekere mate van personencultus t.o.v. haar stichter en een gewisse bureaucratisering, wat haar ontwikkeling theoretisch en praktisch afremt.
Dit heeft Oury er nooit van weerhouden zijn leerschuld t.o.v. Freinet te erkennen, zoals duidelijk blijkt uit het in 1967 verschenen Vers une pédagogie institutionnelle.
Kort na het verlaten van (de uitsluiting uit?) de Freinetbeweging valt de GTE ten prooi aan een splitsing. Fonvieille en Oury zijn het oneens over de plaats van de respectievelijk non-directieve en psychoanalystische dimensie en in 1964 wordt o.i.v. Oury en Vaquez de GET (Groupes d’Education Thérapeuthiques) opgericht – waarover later meer.
Naast de GET worden in de schoot van de GTE nog andere werkgroepen opgericht. Deze gaan steeds meer op zichzelf werken en in 1966 verdwijnt de GTE. De GET zullen hun werking voortzetten tot in 1976.
De GET vormen samen met een tiental andere groepen en ca. 400 ‘eminente’ leden de Fédération des Groupes d’Etudes et de Recherches institutionelles. Deze FGERI geeft het tijdschrift Recherches uit, waarin regelmatig publicaties over o.m. institutionele psychotherapie en pedagogiek verschijnen.
Het is tijdens deze periode van de GET dat de standaardwerken van de institutionele pedagogiek zullen verschijnen waaraan Fernand Oury een essentiële bijdrage heeft geleverd:
• in 1967 ‘VERS UNE PEDAGOGIE INSTITUTIONNELLE’ en
• in 1971 ‘DE LA CLASSE COOPERATIVE A LA PEDAGOGIE INSTITIONNELLE’.
Later zal Oury opnieuw aansluiting vinden bij de Freinetbeweging en vanaf 1978 wordt in haar schoot een kleine werkgroep opgericht, Genèse de la Coopérative, waaraan naast Fernand en Jean Oury ook René Lafitte, Catherine Pochet, Françoise Thébaudin e.a. meewerken en waaruit eveneens publicaties zullen resulteren.
Na afscheid te hebben genomen van zijn actieve loopbaan als onderwijzer, houdt Oury zich in de jaren 80 voornamelijk bezig met stages rond Freinettechnieken en institutionele pedagogiek, met de Genèse de la Coopérative en met de begeleiding van leerkrachten. In deze nieuwe praktijk zal de invloed van psychoanalytische inzichten steeds sterker doorwegen.
Naar het einde van het decennium gaat Fernand Ourys gezondheid er sterk op achteruit.
Op 19 februari 1998 overlijdt hij.
Zijn invloed op de emancipatorische onderwijsvernieuwing en op de internationale Freinetbeweging in het bijzonder blijft onuitwisbaar.
Hij heeft ‘misschien het gevoel toch niet voor niets te hebben geleefd’, zoals hij schrijft aan Pascal Paulus.
Oury zelf verwijst voortdurend naar de driepikkel (die ook op de omslag van zijn laatste boek staat afgebeeld) die a.h.w. een samenvatting geeft van de essentiële theoretische en praktische achtergronden en inzichten waarop zijn pedagogiek is gesteund.
De ‘drie noodzakelijke dimensies’ van de institutionele pedagogiek zijn volgens Oury:
• de technieken, de productie, de organisatie (cf. Marx, Freinet);
• de groep en zijn effecten (cf. Moreno, Lewin)
• het onbewuste (cf. Freud, Lacan, Dolto). (Oury, 1995, p. 149) Een woordje toelichting bij deze dimensies.
De eerste dimensie verwijst naar politieke (macht), sociale (maatschappelijke verhoudingen) en een economische (productieve arbeid) begrippen uit het marxisme gekoppeld aan het geheel van technieken (vrije tekst, drukpers, klaskrant, correspondentie, coöperatieve) dat de Freinetklas tot actieve klas maakt.
De tweede dimensie verwijst in de eerste plaats naar Kurt Lewins groepsdynamische inzichten en naar de sociometrie (inzonderheid naar het sociogram) van Jacob Levy Moreno.
De derde dimensie verwijst naar een aantal essentiële begrippen (naast uiteraard het onbewuste) zoals transfer, duale relatie, regressie, verlangen, angst, meervoudige identificatie of symbolische functie uit de psychoanalyse zoals ze werden ontwikkeld door Sigmund Freud, Jacques Lacan en Françoise Dolto, meter van de institutionele basisschool met internaat van La Neuville en inleidster van het eerste werk van Oury.
1.
Femand Oury wordt in de Parijse agglomeratie geconfronteerd met het leven in mastodontscholen uit het lager onderwijs met meer dan duizend leerlingen – zijn eigen school telt er 1300 – en maakt een radicale kritiek op de schoolkazerne. Deze laatste is bureaucratisch, hiërarchisch, selecterend; normaliserend, overgereglementeerd, overbevolkt, demotiverend, ...
2.
Daartegenover stelt hij de coöperatieve klas als samenhangend geheel van technieken, organisatievormen en instituties, die is aangepast aan leven en werken in het grootstedelijk milieu dat is gekenmerkt door allerhande problemen als daar zijn: werkloosheid, etnische conflicten, culturele deprivatie, familiale ontwrichting, kleine criminaliteit, ...
3.
Van bij de start heeft Oury oog voor het probleem van de macht, d.w z. voor de politieke dimensie die in elke pedagogiek schuilgaat. Oury verwerpt expliciet de drie frequentst voorkomende houdingen tegenover het machtsprobleem in de school:
• de traditionele autoritaire opvoeding die alle macht bij de leerkracht legt;
•de antiautoritaire opvoeding die alle macht bij de leerlingen legt;
• de non-directieve opvoeding die het machtsprobleem negeert, c.q. ontkent.
De kwalen van de autoritaire opvoeding (gehoorzaamheid, passiviteit, individualisme, competitiviteit) zijn genoegzaam gekend.
Op de kwalen van de andere vormen wil ik even insisteren.
De abdicatie van de opvoeder leidt in de praktijk (denk maar aan de klas van de leerkracht zonder ‘tucht’ als bewijs uit het absurde) tot de vorming van een educatieve jungle waarin de sterkste het niet zal nalaten om gebruik makend van spot, evt. fysiek geweld en andere pesterijen het machtsvacuüm met het eigen persoontje in te vullen en geholpen door enkele trouwe luitenanten een terreurregime te installeren.
Daartegenover plaatst Oury de Raad (le Conseil) de enige instituerende institutie. De institutie die andere instituties creëert en ze hun legitimiteit verleent.
In de raad hebben leerlingen en leerkracht hun stem, maar de leerkracht behoud een vetorecht; hij moet immers kunnen verhinderen dat een leerling – hoe erg hij de hele groep ook mag storen – met een steen om de nek in de rivier wordt gesmeten. Overigens is democratisch functioneren geen gave maar het resultaat van een langdurig proces; resultaat dat enkel wordt verworven doorheen de praktische toepassing ervan, niet op basis van theoretische uiteenzettingen en al zeker niet door zgn. staatsburgerlijke opvoeding.
4.
Pedagogisch zelfbestuur kan enkel functioneren als de leerlingen de kans krijgen de macht van het woord te ervaren. Hiervoor moet aan drie essentiële voorwaarden worden voldaan:
• de kinderen moeten ervaren dat ze vrijuit mogen en kunnen praten;
• de kinderen moeten ervaren dat naar hen wordt geluisterd;
• de kinderen moeten ervaren dat het gebruik van het woord in de werkelijkheid tastbare effecten sorteert.
Aan elk van deze voorwaarde zijn op hun beurt enkele condities verbonden:
ad. 1 Het besef moet aanwezig zijn dat wat men ook verteld, vraagt, voorstelt of wat dan ook, dit kan gebeuren in een open sfeer, zonder spot, zonder hoongelach.
ad. 2 Elk gesprek waarbij de hele groep is betrokken, moet verlopen volgens een aantal vaste regels (duidelijk begin en eindpunt, specifieke ruimte, het woord vragen en verlenen, niet storen) en functies (voorzitter, evt. secretaris).
ad. 3 Beslissingen die door de klasraad worden genomen, hebben een voor iedereen bindend karakter; ze regelen het leven en werken van de groep in de klas en kunnen enkel door andere beslissingen van de raad worden ongedaan gemaakt.
Als men in een traditionele klas vernieuwend werkt en praatronde of kringgesprek invoert, heeft die nooit het resultaat dat de klasraad met zich meebrengt omdat het kringgesprek niet is geënt op en richting geeft aan een samenhangend geheel van activiteiten en in het slechtste geval enkel emoties losweekt waarmee verder niets kan worden aangevangen, tenzij in een duale (en verstikkende) leerkracht-leerling relatie.
5.
De institutionele klas heeft – zonder het evenwel te bedoelen – vaak een therapeutisch effect, waardoor sommige kinderen uit neurotische toestanden of psychotisch isolement worden bevrijd. Zonder met zekerheid te kunnen stellen welke aspecten van het institutionele functioneren dit “gelukkig toeval” (Oury) veroorzaken, is het wel mogelijk een aantal faciliterende elementen aan te halen.
• Het doorbreken van de duale relatie (ouder-kind, leerkracht-leerling) door het introduceren van allerhande mediaties (technieken, organisatievormen) en het introduceren van allerlei vormen van uitwisseling (via correspondentie, leerwandeling) opent de weg naar het woord, naar de symbolische functie;
• Het installeren van specifieke verantwoordelijkheden, functies, rollen, “beroepen” (drukken e.d.) maakt meervoudige identificaties mogelijk. In de traditionele klas kan het kind zich enkel met de leerkracht identificeren;
• Vrije tekst, vrije tekening of schilderwerk, allerlei gespreksrondes openen de weg tot een werkelijk vrije expressie. Vaak is het mogelijk ernstige problemen aan het papier of het doek toe te vertrouwen, daar waar een duale relatie dit niet toelaat. Vergelijk met het dagboek;
• De psychoanalytische inzichten die een grote betekenis hebben in de institutionele pedagogiek maken dat de leerkracht ook leert, hebben voor allerlei onbewuste processen (overdracht, regressie, projectie, angst, ... en verlangen). Uit dit therapeutisch effect van de institutionele pedagogiek mag nog maar eens blijken dat Oury niet gewacht heeft tot de onderwijsvernieuwing inclusief onderwijs ontdekte of tot de neoliberale budgetcontrole het buitengewoon onderwijs afslankt, om kinderen die elders uit de boot waren gevallen in zijn aanpassingsklas op te vangen, waarbij wel moet worden opgemerkt dat hij – meer dan vandaag vaak het geval is – oog had voor het draagvlak van zijn klasgroep en voor de onbewuste processen die zich daarin afspelen.
Een revolutionaire beroepspraktijk
Daartoe behoort uiteraard het feit van een autogestionair pedagogisch systeem te hebben uitgedokterd dat zoals men vandaag pleegt te zeggen efficiënt en effectief werkt. Deze manier van werken is echter niet van bij het begin op eensgezind enthousiasme onthaald, integendeel. De onderwijsbureaucratie, inspecties, directies, ouders en zelfs collega’s hebben zich tegen Ourys onderwijsvernieuwing gekeerd. Sommigen actief, velen passief en het is niet in het minst één van Ourys essentiële verdiensten van zeer vroeg te hebben ingezien dat het kleine groepje actievelingen van de institutionele pedagogiek waartoe hij behoorde, zich moest wapenen tegen allerlei aanvallen, gaande van eerlijke verontwaardiging over achterbakse lastercampagnes tot regelrechte repressie.
Om een beeld te krijgen van het repressieve klimaat dat in het Franse onderwijs heerste in de beginjaren van de institutionele pedagogiek verwijs ik naar het door L’école Emancipée opgestelde werk La répression dans l’enseignement uit 1972 en naar het door het SGEN-CFDT geredigeerde L’école en lutte uit ’77, beide gepubliceerd bij F. Maspero.
Nu volgt een kort overzicht van de wijze waarop Fernand Oury en een aantal andere beoefenaren van de institutionele pedagogiek getracht hebben van zichzelf te beschermen en hun praktijk te vrijwaren. Tijdens deze opsomming zal overigens duidelijk worden dat een aantal vernieuwingen die – in de tweede helft van de jaren ’90 – op het voorplan zijn gekomen in de faculteiten pedagogiek en de departementen lerarenopleiding, zoals actionresearch, coaching, reflectie, zelfreflectie en reflective teaching reeds aanwezig waren in wat vandaag de “randvoorwaarden voor een praktijk als expert” wordt genoemd.
1.
Zeer vroeg in zijn praktijk is het voor Oury duidelijk dat het niet volstaat het in de klas waar te maken, maar dat het ook nodig is om dit op allerlei manieren, op zo breed mogelijke schaal kenbaar te maken. Het is niet per toeval dat in zijn vele publicaties het zinnetje: “Nous ne sommes plus seuls” vaak weerkeert.
Het doorbreken van de muur van stilte en het mekaar wederzijds ondersteunen nemen een erg belangrijke plaats in, in Ourys bedrijvigheden.
2.
Alle publicaties van Oury en medewerkers behoren tot hetzelfde “genre” nl. de monografie. Doorheen zijn vele monografieën heeft Oury steeds de mogelijkheid gezien theoretische reflectie op natuurlijke wijze te verbinden met het verhaal van zijn praktijkervaringen. Daartoe werden in spreektaal gestelde anekdotes spontaan in verband gebracht met conceptuele constructies. Deze manier om uiting te geven aan zijn pedagogische praxis maakt Ourys werk tegelijk boeiend en uitdagend voor de lezer en herkenbaar voor de coöperatieve leerkracht. Dit verklaart ook waarom zelfs zeer lijvige werken zoals De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle herdrukken kenden. Voornoemd werk werd overigens bekroond met de Prix Jean Zay. Als we dan nog bedenken dat in heel wat tijdschriften regelmatig artikels van zijn hand werden opgenomen, weten we waarom hij in het Franse onderwijslandschap “incontournable” was.
3.
Ne rien dire que nous n’ayons fait. Wars van elke speculatieve elucubratie handelt het hele oeuvre van Oury en medewerkers over de eigen klaspraktijk. Het is uit die klaspraktijk dat elke theoretische reflectie groeit en het is naar die klaspraktijk dat die theoretische reflectie terugkeert. Zoals in elke authentieke praxis zijn praktijk en theoretische reflectie over de praktijk onverbrekelijk verbonden en bij Oury gebeurt deze reflectie steeds gezamenlijk. Geen enkel van zijn zes belangrijke werken heeft Oury niet in samenwerking geschreven met andere auteurs, m.n. Aïda Vasquez, Jacques Pain, Catherine Pochet, Françoise Thébaudin of Jean Oury. Deze noodzaak om met anderen van gedachten te wisselen brengt ons bij het volgende punt.
4.
Groupes d’Education Thérapeutiques (GET) Naast de hoger vermelde risico’s op het vlak van de repressie tegen leerkrachten die vernieuwende werkwijzen gebruiken zijn er nog enkele problemen die het beroep – in het bijzonder voor vernieuwers – erg zwaar maken:
• een leerkracht staat er in zijn/haar klas alleen voor;
• de vrijheid die de kinderen krijgen om zich te uiten, brengt ook heel wat persoonlijke, psychologische en sociale problemen van de leerlingen aan de oppervlakte, die anders verborgen blijven en vaak moeilijk opgelost raken, al was het maar omdat de oorzaken zich buiten de klas c.q. school situeren;
• de meerarbeid die de coöperatieve klas met zich meebrengt, legt een zware (psychische) druk op de leerkrachten (die het overigens reeds zwaar hebben).
Terloops maak ik hier nogmaals van de gelegenheid gebruik om erop aan te dringen dat we in onze syndicale organisaties werk moeten maken van een beroepsziekteregeling voor leerkrachten. De Groups d’Education Thérapeutiques brengen leerkrachten samen om op basis van concreet materiaal dat ze uit de klas hebben meegebracht, gezamenlijk te discussiëren, oplossingen te zoeken en mekaar te ondersteunen of om het met Oury te zeggen: “Nous ne sommes pas seuls”.
5.
Via studiedagen, congressen en vooral stages worden in het bijzonder nieuwkomers bij de beweging getraind in het hanteren van coöperatieve klastechnieken om ze naderhand mentaal versterkt in de eigen klaspraktijk aan te wenden. Het mag duidelijk zijn dat:
systematische samenwerking rond het gebruik van bepaalde technieken (vrije tekst, klasdrukkerij, schoolkrant, interscolaire correspondentie) kan worden gezien als een vorm van action-research; gezamenlijk discussiëren en zoeken naar oplossingen voor eigen problemen in de klas of met leerlingen kan worden bestempeld als reflectie en zelfreflectie; te rade kunnen bij meer ervaren en meer onderlegde collega’s die in de GET’s permanent ter beschikking staan, kan worden geduid als coaching.
In die zin kunnen we zeggen dat de werkwijzen die door Oury, inzonderheid met de GET’s waren opgezet, niet alleen aan alle medewerkers bijzonder efficiënte en effectieve verweermiddelen ter beschikking stelde, maar ook als bijzonder moderne onderwijskundige technieken op het vlak van in service training kunnen worden beschouwd.
Tony Van Den Heurck, juli 1999
Bibliografie
1. Bibliografie van de werken van F. Oury:
• VASQUEZ, Aida en Fernand OURY, Vers une pédagogie institutionnelle. Paris: François Maspero, 1961. Dit werk is recentelijk heruitgegeven.
• VASQUEZ, Aida en Fernand OURY, Vers une pédagogie institutionnelle. Vigneux: Ed. Matrice, 1991.
• VASQUEZ, Aida en Fernand OURY, Dela classe coopératieve à la pédagogie institutionnelle. Paris: François Maspero, 1971. Dit werk is in twee volumes heruitgegeven bij François Maspero in 1974. Nederlandse vertaling:
VASQUEZ, Aida en Fernand OURY, Van coöperatieve klas naar institutionele pedagogiek, Gent: 3 vols. Frans Masereelfonds 1979.
• OURY, Fernand en Jacques PAIN, Chronique de l’ecole caserne. Paris: François Maspero, 1972.
• POCHET, Catherine en Fernand OURy, Qui c’est l’conseil? Paris: François Maspero, 1979.
• POCHET, Catherine, Fernand OURY en Jean OURY, L’année dernière j’étais mort, signé Miloud. Vigneux: Ed. Matrice, 1986.
• THEBAUDIN, Françoise en Fernand OURY, Pédagogie institutionnelle, Vigneux: Ed. Matrice, 1995.
2. Overige referenties
• BECK, Johannes en Heiner BOEHNCKE (Ed.) Jahrbuch für Lehrer 1977, Reinbek bei Hamburg: Rohwolt Taschenbuch Verlag, 1976.
•CLARK, Catherine, Alan DYSON en Alan MILLWARD (Ed.) Towards inclusive schools? London: David Fulton Publishers 1995.
• HESS, Rémi, La pédagogie institutionnelle. Paris: Jean-Pierre De large, 1975.
• HOUSSAYE, Jean, Pédagogues contemporains. Paris: Armand Colin, 1996
• IMBERT, Francis, Pour une praxis pédagogique. Vigneux: Ed. Matrice s.d.
• IMBERT, Francis, Médiations institutions et loi dans la classe. Paris: ESF éditeur, 1994.
• PAIN, Jacques, La pédagogie institutionnelle d’intervention. Vigneux: Ed. Matrice, s.d.
• POLLARD, Andrew, Reflective teaching in the primaryschool. London: Cassel, 1997.
• De tijdschriften AKO, Institutions en Recherches.
Ter illustratie van het begrip monografie worden hier aan het eind, twee korte stukjes in vertaling toegevoegd die respectievelijk zijn overgenomen uit het tijdschrift INSTITUTIONS, Revue inter associations culturelles nrs. 18 en 19 van maart en december 1996.
De vader
Op een avond, begin december wacht een man van 40 à 45 jaar mij op bij de deur van het klaslokaal “Zou het mogelijk zijn om mijn dochter op te nemen in uw derde leerjaar? Ze verdraagt de school niet. Niemand weet waarom, maar haar moeder – die werkt – is verplicht om haar alle dagen in de loop van de ochtend te gaan afhalen. Céline klaagt over buikpijn. Ze is een goede leerlinge maar haar huidige juf ziet geen bezwaar als Celine elders naartoe zou gaan.” Dit verhaal bevalt mij in generlei mate. De leerlingen die ik heb volstaan om mij gelukkig te maken en we zouden kunnen wachten tot januari. Drie maanden na de aanvang van het schooljaar draait de “klasmachine” op volle toeren: pedagogische technieken, organisatie van de ateliers, spreekruimte, raad van de coöperatieve, alles is geïnstalleerd. We kunnen even ademhalen. Waarom zouden we ons inlaten met die Céline die de coöperatieve klas die we net samen geïnstitutionaliseerd hebben, weer op het spel dreigt te zetten?
De moeder
Drie dagen later komt moeder ’s middags toe met Céline. Ze dringt aan om haar dochter reeds vanaf die namiddag in de klas op te nemen “opdat ze zich rekenschap zou geven”. Céline verbergt zich achter haar moeder en zegt geen woord. Ik heb geen zin om te gehoorzamen maar ik weet niet wat er misschien achter deze vraag tot verandering van school schuilgaat: “Laat haar maar op proef komen en we zullen zien. Ik beloof u niets.”
De directeur
Ik telefoneer naar mijn collega die het ook niet begrijpt: “Het is een goede leerlinge, een beetje raar, maar ze heeft veel problemen in de klas. Het zou een goede zaak zijn als je ze in je klas kon opnemen. Pas echter op, want zij deelt thuis de lakens uit. Ik heb de indruk dat ik de moeder gehoorzaam, maar aan wie gehoorzaamt de moeder als ze haar dochter van school gaat afhalen? Wie heeft er uiteindelijk de macht? Het zou nuttig zijn om de grenzen van de bevoegdheden, van de spelregels en van de rollen vast te leggen. De institutionele klas zou dat op zich moeten nemen.
Céline, Amélie en de anderen
De klas, die Céline opneemt, is geen klas als een andere en Céline schijnt meer belang te stellen in die klas dan in haar buikpijn. Het is een kleine ploeg, geleid door Amélie, die Céline onder haar hoede neemt en haar in de geheimen van de drukkunst, de fiches en de diverse ateliers inwijdt. Tussendoor hoor ik: “Ze zal de wetten moeten leren.” Tegelijkertijd zal ze leren hoe voorstellen op de raad tot gemeenschappelijke beslissingen worden. Céline wordt medeverantwoordelijk voor... Ze heeft niet De Macht, wel een beperkte, maar reële macht. Ze heeft achterhaald waar de spreekruimtes zijn en het woord genomen tijdens de “wat voor nieuws?”-ronde. Ze heeft belangstelling voor het kiezen van de teksten (voor de klaskrant) en zelfs indien ze niets zegt, volgt ze aandachtig de raad van de coöperatieve. Waar zijn dan de problemen? Op een avond stel ik vast dat ik haar aanwezigheid vergeten was. Te midden van de anderen doet Céline zoals de anderen. Zal ze ook worden zoals de anderen? In een klas die de vrije expressie van de kinderen echt gebruikt, is de kans op stereotypes miniem.
17 december: eerste voorval
9 uur: een buurvrouw telefoneert. Céline heeft in tranen bij haar aangebeld en ze wil niet naar school want ze heeft schrik voor de refter. De ouders zijn uit werken. Ik geef de raad om te wachten tot Céline gekalmeerd is en om ze dan naar school te brengen.
9 uur 15: nieuwe telefoon. Céline weent nog steeds en ze wil haar moeder zien. Ik besluit ernaartoe te gaan. (Ik kan mijn klas op “automatische piloot” alleen achterlaten, dankzij de verkozen verantwoordelijke “nummer 2”, aan wie iedereen bereid is te gehoorzamen.) Céline zit in de keuken en weent. Ik tracht haar te overtuigen maar heb de indruk dat ze niet naar school KAN komen. Ze wil niets horen: ze moet haar moeder hebben. Ik verhef mijn stem: “Je hebt je moeder deze morgen gezien. Nu ga je mee naar de klas en als je je tranen niet wil tonen aan je vriendjes, dan wacht je maar in mijn bureau.” Ik neem haar bij de hand en we gaan door. Tot mijn verbazing biedt ze nauwelijks weerstand. Laat een deel van haarzelf toe van geleid te worden? Misschien speelt Céline komedie, zonder het te weten of te willen, ook voor zichzelf? En als het over een voorstelling gaat, kan het simpele feit om van publiek te veranderen reeds werken. Van atmosfeer veranderen: na de familie, de school; na de ouders, de vriendjes. Céline ziet er serieus aangedaan uit. Ik blijf beschikbaar, tegelijk dichtbij en veraf, rustig. Gekalmeerd keert Céline terug naar de klas; zonder commentaar en ze zet zich aan het werk. Ik zit met een verdeelde indruk. Ik heb niet toegegeven, maar ze heeft me wel aan het lijntje gehouden en het blijft duren: ik vraag aan een collega om ze aan tafel bij zich te nemen omdat ze schrik heeft voor de refter. Ik vraag Céline of ze met haar moeder over de refter gepraat heeft: “Ik durf niet”. Ik heb niet veel zin om er nog meer over te zeggen, om nog meer belang te hechten aan een refter die fobieën schijnt te veroorzaken.
’s Avonds bij het bilan geven de kinderen hun indrukken over sfeer van die dag. Dat is zoals het weerbericht: een gesloten vuist betekent “onweer”, een halfopen vuist “bewolkt” en een open hand is “zonneschijn”. Céline toont “bewolkt”: “Deze morgen vond ik maar niks”. Een leerling vraagt waarom. Het antwoord is onhoorbaar. We gaan niet aandringen.
19 december
Célines moeder wil op de hoogte gehouden worden. Ik dedramatiseer de hele zaak: “De refter is erg luidruchtig. Veel kinderen houden daar niet van.” Moeder zegt dat ze niet zal zwichten voor kapsones.
Opnieuw naar school op 6 januari
9 uur 10: een kinderverzorgster brengt Céline binnen zonder overdreven vriendelijkheid: “Ze stond te wenen in de gang. Ze had schrik want ze was te laat.” (Is er geen sprake meer van de refter?).
7 januari
In deze Freinetklas wordt het woord van de kinderen schrift en het doet de auteurs bestaan. Ziehier de eerste tekst van Céline.
Het kleine hondje
Er was eens een klein hondje dat Kiki heette. Dat kleine hondje was niet helemaal zoals de anderen. Het zag zichzelf niet graag, het vond zichzelf dik, lelijk en oud. Op een dag besluit het om zijn vriendinnetje Sissi op te zoeken en zegt haar: “Dag Sissi, hoe gaat het ermee? Jij hebt geluk van mooi, slank en jong te zijn!”
- “Waarom zeg je me dat Kiki?”
“Want ik vind mijzelf lelijk, oud en dik.”
- “Het is waar dat je een beetje dik bent, maar met een vermageringskuur en...”
“Een vermageringskuur! Maar ja. Dat is het! Ik heb de sleutel van het geheim gevonden. Oh dank je wel Sissi! Morgen begin ik.” De dag daarop kwam hij toe en begon inderdaad met zijn vermageringskuur. Een week later vond Kiki zichzelf mooi en was blij verrast door het resultaat.
13 januari
Céline vraagt op de raad of zij op proef een kleur voor gedrag kan krijgen. Ze maakt niet ten volle deel uit van de groep. Haar statuut is niet nauwkeurig vastgelegd. Hoe gedraagt ze zich? Moet ze beschouwd worden als een grote van wie men veel eist of als een kleintje aan wie men weinig vraagt? Of anders gezegd; heeft ze een blauwe (12 jaar), een groene (10 jaar) of een oranje (8 jaar) gordel? We zullen er op de raad over beslissen.
14 januari
Voor het eerst wordt een tekst van Céline tijdens de “Keuze van de tekst”- ronde verkozen.
De bal
Het was in 1989. Ik speelde met de bal in de kamer van Jonathan, een kleine jongen van 9 jaar. We schopten tegen de muur en we vonden dat heel plezant. Plots ging de bal achter mij door en Jonathan liep om hem te gaan halen. Op het ogenblik dat hij achter mij passeert, doe ik mijn voet achteruit om op de bal te schoppen en zonder het met opzet te doen, lap ik hem voetje. Hij viel op de rand van zijn bed en zijn onderlip lag open. Hij moest naar het ziekenhuis gaan om het te laten naaien. Een uur later komt hij terug met elf hechtingen. Ik voelde mij schuldig, heel erg schuldig.
20 januari
9 uur 15: Célines vader vraagt om mij te spreken. Ik ontvang hem op de gang. Céline staat naast hem en weent. Deze morgen heeft ze haar moeder op haar werk opgebeld en die heeft haar echtgenoot gebeld. Die is naar huis teruggekeerd en daarna naar de school gegaan. Ik vraag Céline wat er gebeurt. Tussen twee huilbuien in, zegt ze: “Ik heb schrik van de refter.” Ik tracht vader gerust te stellen: “In de klas gaat het goed.” Ik dacht dat we verlost waren van deze schrik – deze fobie? Blijkt echter dat de coöperatieve klas niet het verhoopte magische effect heeft... na zes weken! Men mag spreken van een fobie voor de refter, maar het object dat de angst uitlokt heeft waarschijnlijk weinig te maken met de huidige realiteit. De verleiding zal sterk zijn voor de gelegenheidspsychotherapeut om de oorsprong van de fobie voor de refter te willen achterhalen. Ik heb wat anders te doen en ik blijf vertrouwen stellen in de institutionele pedagogiek: d.w.z. het woord geven, duale relaties vermijden, ... De gepaste afstand bewaren, enz. Er is geen haast bij. Céline lijkt goed gestart te zijn. Laten we niet panikeren omwille van deze herhaling.
Céline en de anderen
Op de Raad worden de voorstellen van Céline aangenomen en ze worden “gezamenlijke beslissingen”.
2 februari
Als men ’s avonds bij het bilan van de dag onweer of bewolkt aangeeft, moet men zeggen waarom.
11 februari
In elke ploeg wordt een plaatsvervanger gekozen voor de leider van het team. Dit zijn kleine puntjes waaruit blijkt dat Céline de “wetten” gebruikt en macht verwerft.
3 maart
Er wordt opnieuw een tekst verkozen die in de klaskrant zal verschijnen.
De tandarts
Op een dag maakt de mama van Julia een afspraak met de tandarts voor ’s anderendaags. In de vroege ochtend staat Julie op. Ze wist niet dat haar moeder een afspraak had, want ze zou niet gegaan willen zijn. Daarop zegt haar moeder:
- Kom, Julia, we gaan naar je tante.
- Ja, mama.
Julia besefte niet dat ze bij de tandarts aankwam, maar haar moeder moest haar duwen bij de ingang van het kabinet. In de wachtzaal zat Julia te koppen, toen plots de deur openging. Het was haar beurt. Julia ging bang in de stoel zitten en de tandarts, Meneer Monster, zegt:
- Wacht twee seconden, ik ben zo terug.
Meneer Monster kwam terug met een kettingzaag. Toen Julia hem zag liep ze schreeuwend weg.
- Help!
Wanneer Julia thuis kwam, schreef ze een dagboek waarvan de titel was “Brengt raad”.
Hier eindigt
het verhaal. Vanaf maart komen er geen opmerkingen i.v.m. Céline in het Klasdagboek of in het Raadschrift. We moeten gaan geloven dat de helse refter niet meer bestaat en dat naar school komen plezierig is. Als goede leerling heeft Céline geen schoolproblemen. Er komt geen “geval Céline”. Hier zet ik er een punt achter. Het hele verhaal lijkt een beetje miraculeus. Alles is in orde gekomen zonder mijn tussenkomst. Ik ga over de klas spreken, die niet om het even dewelke is, die de vrije expressie, het woord en het verlangen onthaalt en uitlokt. Ik zal het ook hebben over de organisatie van niveaugroepen en van het schoolwerk naar maat, die een pedagogiek van het welslagen laten verhopen.
Wekt dit een indruk
van reeds gelezen, reeds gehoord? “De I.P. is daar, het vuil verdwijnt.” Waarom dit nog herhalen? We zullen voor deze keer de ode aan de coöperatieve achterwege laten. Is wat in enkele klassen zonder statistische betekenis gebeurt wel belangrijk? We zullen ons dus beperken tot een moment dat misschien beslissend is geweest. Men herinnert zich dat het onthaal van Céline eerder koeltjes was. Ik was helemaal niet enthousiast om die probleemleerlinge, die blijkbaar helemaal geen zin had om naar school te gaan, op te vangen. Zonder er echt over na te denken, heb ik een afstand tussen haar en mij gecreëerd en het zijn Amélie en haar ploeg – uitsluitend kinderen – die haar de ruimtes, de werktuigen en de instituties hebben voorgesteld.
De dagen gaan voorbij,
ik spreek nauwelijks tegen Céline en het gebeurt zelfs dat ik haar aanwezigheid vergeet. Ik ben “waakzaam beschikbaar” maar ik vermijd van te nadrukkelijk aanwezig te zijn. Dat is niet altijd gemakkelijk in tijden waarin de begrippen “onthaal” en “luisterend oor” de neiging vertonen om met affectiviteit en welwillende neutraliteit te worden beladen.
In het algemeen is het natuurlijk beter van de mensen met de glimlach te ontvangen maar het kan gebeuren dat een koeler onthaal zijn nut heeft. Namelijk in geval van oververhitting. Misschien was het schoolmeisje overweldigd door al die volwassenen die het beste met haar voorhadden. Misschien verlangde ze diep in zichzelf naar de scheiding (van de volwassene) en naar groot worden? Ik weet er niets van. Ik weet alleen dat Céline die als “fobisch” of “hysterisch” gecatalogiseerd kon worden in drie maanden tijd een meisje zoals de anderen is geworden. Nog een “gelukkig toeval”.
Naar een tekst van Michèle Biechy. Werk uitgevoerd door atelier B: Florence Joubert, Marie-France Marcaire, Catherine Jaouen, Bruno Schilliger, Isabelle Robin, Michèle Biechy, Françoise Thébaudin, Fernand Oury, Stage Genèse de la coopérative. Casson (44)
De Klas
Het gaat over een aanpassingsklas van veertien kinderen die niet kunnen lezen, zes onder hen zijn nieuwkomers. De klas werkt sinds vijf jaar op basis van institutionele pedagogiek.
JEAN-LOUP
Hij is zwart, zoals vier andere kinderen uit de klas. Hij komt van een andere school.
Hij is gehospitaliseerd geweest voor een heup probleem. Hij heeft drie keer het eerste leerjaar gedaan en is tien jaar.
EEN PITTORESKE MAMA
Middenin een bijeenkomst van de ouders verdwijnt de moeder van Jean-Loup plots.
Op een avond als de school uit is, komt ze Jean-Loup in de gang een oorvijg geven. Een andere keer vertelt ze al lachend over de hospitalisatie van twee neefjes, die haar doosje slaappillen hebben ingeslikt. Deze moeder verschijnt in een tekst: Jean-Loup roept haar.
Ze komt niet. De vader heb ik nooit gezien.
Geroep
Jean-Loup brengt diergeluiden voort in de klas. Op elk moment riskeert men van te horen blaffen, miauwen, huilen. Maar, zeer vlug reeds vertelt hij tijdens de Wat voor nieuws?-praatronde, zijn dromen.
ZWEMBAD
“Ik heb van het zwembad gedroomd en ik zwom. Ik ging onder, ik ging onder en ik bleef altijd onder water. Iemand heeft me gered en ik herbegon. Ik ben onder de douche gaan staan, en toen ik op de knop drukte, was het heel warm en ik had kou. Ik was helemaal bevroren.
Toen ik mij heb omgedraaid zag ik een wolf. Ik dacht dat het buiten was, maar het was echt daar. Ik had schrik. Ik ben tegen mijn vader aangaan liggen. De badmeester heeft me gered.
HONDENVERHALEN
Jean-Loup vertelt me veel verhalen over honden en beweert dat ze echt waar zijn. De psychologe geeft me de oplossing: tijdens zijn hospitalisatie heeft men zijn hond weg ge geven en die is overreden.
MIJN BROER IS DOOD
Op 11 oktober bericht hij ons: “Mijn broer is dood.” De klas is aan de grond genageld. Hij staat bij mij en ik zeg: “Als je wil, mag je mij erover vertellen.” (Er wordt echter niet meer over die geheimzinnige broer gepraat.)
SABOTAGE TIJDENS DE KLASSERAAD
Tijdens de klasseraad brengt een scheet, die hij maakt met zijn mond, de klas in opwinding.
Ik stop de raad. De heilige institutie is in gevaar. De volgende nacht droom ik van een betoging die slecht afloopt. Voor mij wordt alles erg warrig. Het probleem situeert zich misschien niet in de werkelijkheid.
Ik tracht de groep in te schakelen om Jean-Loup te helpen groot te worden. Er is een precedent: Farid, psychotisch, is ook door de groep kinderen opgevangen. Jean-Loup kan Farid zien slagen. Farid kan reeds enkele woorden lezen op het bord en hij vindt dat plezierig. De klas applaudisseert. Jean-Loup kijkt naar Farid, dan naar mij, dan naar het bord. Het lijkt alsof er iets gebeurt.
VREEMD GEDRAG
Hij heeft zijn hoofd in zijn lessenaar gestopt en ik zie het wit van zijn ogen doorheen het traliewerk. Onze blikken kruisen elkaar. “Wil je iets? Roep je mij? Ik ben er.” Ik voel mij in de val gelokt. En ik roep ook. Ik schreeuw, ik schreeuw (Blaffen doe ik nog niet!)
Ben ik niet bezig mij met Jean-Loup te identificeren? Hij eet mij op, hij verslindt mij. Ik spreek erover met vrienden en beslis te reageren.
De psychologe blijkt daadwerkelijk hulp te kunnen bieden.
Ik ontmoet haar elke dinsdag.
Zij had mij aangeraden hem aan te raken en tegelijkertijd te zeggen “je leeft, je bent hier echt.” De relatie met twee is soms onvermijdelijk en op een dag heb ik de dosis een beetje geforceerd. Ik grijp Jean-Loup plots vast en zeg: “Nu ga je me uitleggen waarom je roept!”
De toon is er helemaal geen van welwillende neutraliteit. Hij is verrast en antwoordt:
- Ik ga niet graag naar school.
- Met jouw schoolgeschiedenis is het heel normaal dat je niet graag naar school gaat, maar hier werken we anders. Als je niet wil werken, ben je daartoe niet verplicht, maar je laat ons met rust.
OP DE KLASSERAAD
Hij stelt voor om te voetballen. De kinderen verkiezen verder te werken aan de kerstgeschenken voor de correspondenten. Zijn voorstel is verworpen. Jean-Loup moppert, maar tot mijn verbazing aanvaardt hij de gemeenschappelijke beslissing.
MISLUKKING BIJ HET DRUKKEN
Jean-Loup zwerft doorheen de klas. Hij draait en keert rond de drukpers. De drukkers sturen hem weg. Ik ga met hem letters zetten. Hij smijt de letterbak omver. Mislukking! Ik heb de indruk alles geprobeerd te hebben: de Wat voor nieuws?-ronde, de vrije tekst, zelfstandig werk voor lezen, fysiek contact, klasgeld voor intern gebruik, de klasraad, de klasdrukkerij. Blijkbaar reageert hij niet. Maar Jean-Loup spreekt: hij brengt zijn heup op de raad en vindt zijn moeder terug.
EEN IMAGINAIR VERHAAL:
“Die andere keer was er eens een kat die weende. Zijn kleine katje was dood, overreden. Er waren drie katten die op het kleine katje wachtten.” (Hij herhaalt de laatste zin drie keer)
EEN WAAR GEBEURD VERHAAL
“Ze hebben Bobby, de hond van Emmanuel losgelaten en ik liep, ik liep. Hij heeft twee keer in mijn billen gebeten... en een auto heeft hem bijna overreden. Ik heb geroepen. Help! Aai!”
EEN DROOM
“De juf demon, ze stak me in een ketel met wortelen en zegde: “Ik ga je opeten”. Ik riep: “Mij niet opeten”. Ik ben uit bed gevallen.”
De verhalen van Jean-Loup zijn doorspekt met diepe en ontmoedigde zuchten. Waarover rouwt hij? Hoe hem helpen? Op de raad bekritiseert hij Solence die hem een stamp op de heup heeft gegeven. Ik kom tussen, leg uit aan de klas dat Jean-Loup geopereerd is geweest, dat hij gevoelig is en ik geef hem het woord. Zijn verhaal wordt door iedereen beluisterd en maakt nu deel uit van de officiële geschiedenis van de klas.
Het is aan de stagiaire dat hij nu zijn verhalen vertelt. Hij vindt zijn moeder terug. “Ik was aan het wandelen in het bos en plots ben ik verloren gelopen. Ik riep: “Hulp, ik ben verloren.” Ik stapte om een huis te vinden. Ik zag de deur. Een mijnheer deed open en ik vroeg hem: “Kan u mij helpen om mijn mama terug te vinden?” En hij heeft mij geholpen om haar terug te vinden. We hebben gestapt en ik heb mijn huis en mijn mama teruggevonden. En ik ben gaan slapen.”
DE GOM
Tijdens een gezamenlijke oefening schrijft Jean-Loup: “Ik zou een gom willen zijn om alles wat verkeerd is uit te vegen.”
Eerst tijdens het tweede semester realiseer ik het mij: Jean-Loup roept niet meer. Het schrijven heeft het schreeuwen vervangen.
POST-SCRIPTUM
Volgende november wordt Jean-Loup elf jaar. Op één jaar tijd is zijn mentale leeftijd van zes jaar een half naar acht jaar een half gegaan.
_______________
[1] Tony Van den Heurck is docent aan de pedagogische Hogeschool van Gent en reeds lange tijd begaan met de institutionele pedagogiek.