É compreensível que a natureza da habilidade, na sua forma geral, atraia a nossa atenção. Este é talvez o problema central da pedagogia social no nosso tempo. A este propósito, o debate que surgiu entre S.L. Rubinstein e A. N. Leontiev(1) é de um enorme interesse.
À primeira vista, não é assim tão fácil discernir o verdadeiro cerne da disputa. Ambos os autores reconhecem as mesmas premissas iniciais e os mesmos factos decisivos; e nenhuma nega a importância dos factos enfatizados polo seu adversário. Aparentemente, a disputa resume-se a uma certa diferença em relação ao local onde concentrar a ênfase.
Ambos os autores baseiam os seus argumentos na seguinte descrição da situação: a capacidade humana desenvolvida é produto do desenvolvimento do indivíduo dentro do mundo organizado polo ser humano, produto do exercício dos seus órgãos em objetos criados por e para seres humanos. Não é herdada biologicamente juntamente com a organização anatómica e fisiológica do indivíduo; é herdada apenas através do domínio de modos de atividade humana objetivamente incorporados ("depositados") na estrutura do mundo transformado polo ser humano, através da anatomia e fisiologia do "corpo inorgânico do ser humano". Ao mesmo tempo, é claro, nenhum dos autores nega o papel desempenhado polas pré-condições naturais do desenvolvimento especificamente humano e, diretamente, pola organização anatómica e fisiológica do corpo do indivíduo. Esta última é indiscutível: é impossível treinar qualquer capacidade especificamente humana em cães ou macacos, por mais que os seus órgãos sejam exercitados com objetos humanos.
Por outro lado, é igualmente evidente que a "capacidade", na sua forma plenamente desenvolvida, é tão pouco inerente à estrutura dos órgãos do indivíduo humano como a forma de uma estátua o é a uma placa de mármore ou a um pedaço de barro.
«As capacidades humanas manifestam-se não só no processo de apropriação dos produtos humanos no processo de desenvolvimento histórico, mas também no processo de criação desses produtos. O processo polo qual os seres humanos criam o mundo dos objetos é, ao mesmo tempo, o processo polo qual desenvolvem a sua própria natureza» (Rubinstein). Ao mesmo tempo, é evidente que «as propriedades biologicamente herdadas (predisposições) constituem nos seres humanos apenas uma das condições para a formação das suas funções e capacidades mentais, condição que, naturalmente, desempenha um papel mais importante» (Leontiev).
Por isso, a disputa deve girar em torno de um ponto mais subtil. Vamos tentar esclarecê-lo. No seu artigo, Leontiev enfatiza o facto de que todas as funções mentais humanas, sem exceção (incluindo as capacidades), são inteiramente produto da interação dos órgãos com os objetos criados por e para os seres humanos. Como tal, têm a sua base material em sistemas reflexos não inatos. «É claro que todas as pessoas normais têm predisposições morfológicas que lhes permitem, por exemplo, dominar uma língua. Formadas durante o seu período de aparecimento como seres humanos, estas predisposições são uma das características biológicas essenciais da espécie Homo sapiens. No entanto, nem a linguagem em si, nem os mecanismos específicos que ativam os processos da fala numa ou noutra língua estão contidos nestas predisposições; não estão 'inscritos' no cérebro. Por outras palavras, na ontogénese, não são 'manifestados', mas sim tomam forma» (Leontiev).
Por outras palavras, a plenitude de uma “capacidade” é dada ao indivíduo “de fora”, polo mundo dos objetos e das pessoas, e a capacidade desenvolve-se (é moldada) através da “assimilação” da experiência das outras pessoas, daqueles modos de transformação do mundo que a civilização criou, dos objetos que rodeiam a pessoa desde a infância.
A que se opõe Rubinstein? Vê nesta abordagem da questão uma sobrestimação unilateral da “determinação externa” no desenvolvimento da mente e, consequentemente, uma subestimação das “condições internas” e das “pré-condições” que medeiam a especificidade das influências externas sobre o sistema de atos mentais.
«Na teoria da interiorização, uma visão correta da natureza socialmente condicionada do pensamento e das capacidades humanas é escurecida por uma compreensão mecanicista da sua determinação social, que rompe qualquer interligação ou reciprocidade entre o externo e o interno e elimina qualquer dialética entre o externo e o interno, entre o social e o natural no ser humano» (Rubinshtein).
Esta crítica, que não é dirigida a Leontiev, mas a P.I. Galperin(2), um defensor consistente da teoria da "internalização", encontra em Rubinstein uma premissa filosófica e lógica que ele desenvolve cuidadosamente: qualquer influência externa sobre um sistema é mediada (refratada) pola natureza interna do sistema. Segundo Rubinstein, ignorar esta circunstância conduz inevitavelmente a uma interpretação mecanicista do condicionamento "causal" da mente polo mundo externo, à ideia de que o homem é meramente um objeto passivo e recetivo, em vez de um sujeito, um participante ativo nas suas relações com o ambiente objetivo.
Esta crítica não pode ser ignorada, tanto mais que Rubinstein a fundamenta com uma série de argumentos adicionais. O seu principal argumento é o seguinte: se as capacidades são inteiramente dadas ao indivíduo exterior, depositadas nas formas do mundo dos objetos, e de acordo com as quais o indivíduo treina os seus órgãos, então o processo de desenvolvimento de uma capacidade reduz-se simplesmente a “dominar operações historicamente desenvolvidas”.
Mas quando a questão é colocada desta forma, o que desaparece é o próprio sujeito. Ou, para ser mais preciso, o indivíduo deixa de ser considerado um sujeito e passa a ser apenas um objeto de influências externas, algo a ser moldado, mas não algo que molda. A capacidade é aqui reduzida a "funcionar sob a forma de operações dadas, ativadas por indicadores predeterminados".
«Organizar a atividade mental como um conjunto de operações perfeitamente executadas, ativadas por indicadores dados, significa simplificar extraordinariamente a tarefa de ensino e garantir, de forma mais rápida e fácil, resultados diretos e estritamente definidos de desempenho académico. Mas a que preço? Ao preço de eliminar o pensamento como tal da chamada atividade mental. Por esse caminho, certamente é possível alcançar um certo efeito em cada caso individual. Mas qual será o resultado final geral? A transformação do aluno em uma criação do pedagogo, em uma pessoa que sabe viver apenas dentro de seus próprios limites e alcançar apenas aquilo que o professor ‘programou’ para ela. Ela será capaz de reproduzir o que lhe foi incutido, mas nada mais se deve esperar!» (Rubinstein).
Aqui cabe uma observação muito importante. Aquilo a que se chama capacidade, no sentido preciso da palavra, não pode ser analiticamente decomposto numa série de operações (competências) e indicadores de ativação sem destruir um dos componentes mais importantes dessa capacidade: a faculdade de agir quando não existe um método de ação pré-determinado, quando não existe um indicador para ativar uma ou outra das operações dadas.
Porque é apenas a capacidade de agir numa determinada situação que distingue a pessoa "capaz" da "incapaz", a mais capaz da menos capaz e, em última análise, a análise do ser humano da máquina.
«Não basta fornecer ao aluno esquemas de ação preestabelecidos (embora seja impossível gerir sem o fazer). É também necessário refletir sobre a criação de condições internas para a sua utilização produtiva (para não mencionar a possibilidade de o próprio aluno elaborar novas generalizações, novos mecanismos, novos métodos de ação). Para formar o pensamento com sucesso, é necessário ter em conta esta interligação entre as condições externas e internas na determinação do pensamento. Nada fornece um indicador tão evidente de talento mental como o surgimento constante de novos pensamentos numa pessoa» (Rubinstein).
E não se trata simplesmente da capacidade de reproduzir operações memorizadas e ativá-las de acordo com indicadores de aplicabilidade que foram memorizados anteriormente.
Quando decompomos as capacidades numa série de operações através das quais são executadas e numa série de indicadores através dos quais são ativadas, é precisamente o "núcleo da capacidade" – o sujeito – que se extingue.
Obtemos uma situação semelhante à que ocorre quando um químico decompõe a água nos seus componentes, o hidrogénio e o oxigénio. Por um lado, sabe-se que a água é constituída apenas por hidrogénio e oxigénio. Por outro lado, é evidente que uma simples soma de duas partes de hidrogénio e uma parte de oxigénio não constitui ainda água. É precisamente a “água” que desapareceu(3).
Para obter água é necessária uma reação especial, um tipo especial de síntese de hidrogénio e oxigénio, um conjunto especial de condições sob as quais esta síntese ocorrerá.
Quais são as condições necessárias se o indivíduo não só aprendeu uma série de operações e indicadores, mas também precisa de adquirir uma capacidade?
Rubinstein afirma: as condições internas — isto é, certos mecanismos mentais dados antes e independentemente do processo de domínio das capacidades, operações e indicadores para a sua ativação — constituem esse alicerce, esse tronco vivo da personalidade no qual as capacidades podem ser enxertadas. Sem elas, o sistema de operações e de indicações para a sua ativação não será produtivo, mas meramente reprodutivo. Por outras palavras, obteremos um intelecto mecânico, do tipo que ainda hoje pode ser substituído com sucesso por uma máquina ou por um dispositivo eletrónico.
O argumento é incontestável na sua forma geral. Sem uma resposta, a teoria da internalização não poderia ser considerada correta.
Por outro lado, só posso concordar com Rubinstein até ao ponto em que passa à descrição concreto-psicológica destas “condições” a que chama internas.
Qual é o núcleo interno da capacidade e de onde vem? É dado pola natureza, juntamente com condições anatómicas e fisiológicas prévias, e com a base incondicionada e refletida dos sistemas de conexões condicionadas que se formam após o nascimento? Ou, tal como o sistema de operações, é um facto criado durante a ontogénese, no decurso do exercício dos órgãos sobre objetos criados polo e para o ser humano? Será, portanto, o mesmo tipo de propriedade interiorizada polo indivíduo como um esquema concreto de ação, de operação?
Rubinstein não deixa isso claro. Ele não dá uma resposta direta. Além disso, várias das suas formulações sugerem que ele se inclina para uma interpretação natural, anatómico-fisiológica, deste núcleo interno. Há razões para suspeitar disso nos excertos citados.
Mas tal interpretação contradiz a intenção de Rubinstein. De facto, se o núcleo interno da capacidade deve ser entendido como algo que existe antes e independentemente da assimilação, por parte do indivíduo, da experiência acumulada da humanidade, então o educador deve aceitar este núcleo interno como uma condição preestabelecida para todas as ações pedagógicas propostas. E o conjunto de ações reduz-se, mais uma vez, à formação de capacidades, competências — isto é, operações formais — que são ativadas por indicadores pré-determinados.
Mas o próprio Rubinstein defende que a educação deve ser entendida não como o domínio formal do conhecimento (operações), mas como o desenvolvimento de capacidades. Por conseguinte, o núcleo interior deve ser também produto da atividade intencional do educador, e não do ato fisiológico dos pais do indivíduo.
Uma interpretação natural, anatómico-fisiológica, do núcleo interno exclui total e categoricamente a possibilidade de uma formação intencional deste "núcleo de capacidades" que permanece fora do sistema de operações aperfeiçoado e ativado por indicadores pré-memorizados.
Neste caso, o educador deve ensinar à criança precisamente as operações e os indicadores para a sua ativação. A capacidade, no verdadeiro sentido da palavra, será para a criança um facto objetivo (isto é, um facto anatómico-fisiológico bastante independente da sua vontade e consciência), uma condição prévia formada antes e independentemente da influência do educador sobre a criança. Consequentemente, o facto de um determinado indivíduo ser "capaz" ou "incapaz", mais ou menos apto a fazer um uso produtivo do sistema de competências (operações), será um facto que não depende de forma alguma do educador.
Portanto, na prática, não existe uma diferença efetiva entre o tipo de educação que, segundo Rubenstein, a teoria da internalização propõe e o tipo de educação que gostaria de ver.
Assim, inclino-me a suspeitar que Rubinstein interpreta este “núcleo de capacidades” — que permanece como um resíduo após a remoção de todos os elementos estritamente formalizados da equação (ou seja, tanto os esquemas de ação refinados como os indicadores estritamente formulados para a sua ativação) — de uma forma naturalista. Inclino-me a atribuir esta compreensão do núcleo interno a certos erros nas suas formulações.
Toda a essência da sua posição reside precisamente na procura de meios de ação pedagógica intencional que assegurem o desenvolvimento e até a emergência daquela função mental que constitui o núcleo das capacidades, a utilização produtiva (e não reprodutiva) das operações segundo indicadores previamente conhecidos.
Contra o que argumenta sempre Rubinstein? Contra as conceições segundo as quais «pensar é principalmente a manipulação de generalizações fixas, e a atividade mental é o funcionamento de operações que são ativadas automaticamente por indicadores predeterminados. Portanto, pensar é tarefa exclusiva do professor, não do aluno!»
Esta conceição, continua, na sua orientação básica, «enfatiza artificialmente o aspeto recetivo do pensamento, a capacidade de assimilar o que é dado, e mascara o seu aspeto ativo e criativo: a capacidade de descobrir o novo».
Se Rubinstein trata a natureza do núcleo interno (isto é, o elemento ativo, produtivo e criativo dentro da "capacidade") de uma maneira naturalista e anatómico-fisiológica, então ele próprio torna impossível levantar a questão dos meios de ação pedagógica que garantem o surgimento desse elemento na atividade mental.
De acordo com o seu próprio programa de investigação, a ênfase é colocada em «investigar o processo de pensamento não só onde as generalizações estabelecidas são manipuladas, mas também, e principalmente, onde se move em direção a novas generalizações».
Isto significa que o truque não está em treinar o indivíduo para agir de acordo com um padrão memorizado, ativado por um indicador predeterminado da sua aplicabilidade, mas em colocar a criança numa situação em que será forçada a agir como "ela própria", isto é, como sujeito. Esta situação, evidentemente, deve possuir as seguintes características.
Em primeiro lugar, a situação deve ser claramente conflituosa (isto é, nem as operações nem os indicadores para a sua ativação devem ser funcionais ou reconhecidos polo indivíduo), e o indivíduo deve, por si só, encontrar os meios para ultrapassar uma dificuldade; deve descobrir um curso de ação que lhe seja novo (mesmo que não seja novo para o educador). Ele deve descobrir, por si só, o único meio de ação ou operação que conduza ao objetivo. Ou, inversamente, deve descobrir um novo indicador de aplicabilidade num caso imprevisto de operações com as quais esteja familiarizado.
A arte e o tato do ensino, que o pedagogo adquire através da experiência, consistem precisamente em saber sempre colocar a criança numa situação em que a solução esteja ao seu alcance, dando-lhe o nível e o conjunto de conhecimentos necessários para enfrentar a tarefa ou dificuldade, e isto só é possível por um meio: a descoberta independente, por parte da criança, da operação necessária, para que ela possa encontrar uma saída para a dificuldade.
A atividade, como condição interna para dominar uma operação e como indicador de aplicabilidade, desperta única e exclusivamente quando o indivíduo enfrenta uma dificuldade e necessita de a ultrapassar com os seus próprios esforços, sem orientação, sugestão ou pressa.
Portanto, a arte consiste em ser capaz de criar uma situação difícil na qual objetivamente existe apenas uma saída, que é uma mera operação conhecida polo pedagogo, mas não pola criança, que deve encontrá-la independentemente, como algo novo e não como uma operação consistente com o indicador dado.
Nestas condições, a operação será dominada; contudo, não através do treino e da repetição, mas antes pola ação independente do indivíduo, despertando a sua atividade produtiva.
Isto parece-me resolver o conflito entre os defensores da teoria da internalização e Rubinstein, mantendo os pontos fortes de ambas as abordagens e eliminando as fraquezas que um lado critica no outro.
Porque a capacidade consiste na aptidão para agir de acordo com a lógica da realidade em que se encontram depositadas as operações e os indicadores para a sua ativação, com base em esquemas de ação dominados e não na perplexidade instável onde os formalismos já dominados esgotaram o seu potencial e nos conduziram à dificuldade, à antinomia.
Porque se apresenta sob a forma de uma antinomia, uma contradição formalmente insolúvel, onde existe sempre uma questão que deve ser resolvida e para a qual ainda não há resposta, nenhum meio de ação que nos conduza a uma resposta e a uma solução.
Foi exatamente assim que Karl Marx compreendeu o problema da capacidade, ou o problema da diferença entre a compreensão e o mero domínio formal do objeto conhecido. Aqui reside o ponto crucial. Ao descrever Roscher, Marx escreve:
Sem dúvida, Roscher possui um conhecimento considerável — e muitas vezes bastante inútil — da literatura. De que serve um sujeito que, embora conheça toda a literatura matemática, não percebe nada de matemática? [...] Se ao menos um académico como ele, por natureza totalmente incapaz de fazer algo para além de aprender a lição e ensiná-la, ou mesmo de atingir o nível de ensinar por si próprio, se ao menos um Wagner como ele fosse honesto e consciencioso, poderia ser de alguma utilidade para os seus alunos. Gostaria que ele não cedesse a evasivas espúrias e dissesse francamente: “Aqui temos uma contradição. Uns dizem isto, outros dizem aquilo. A natureza da questão impede-me de ter uma opinião. Agora vejam se conseguem resolvê-la sozinhos!” Desta forma, ele, por um lado, daria aos seus alunos algo com que trabalhar e, por outro, teria de induzi-los a trabalhar por conta própria. Mas é preciso admitir que o desafio que aqui lancei é incompatível com a natureza do academismo. A incapacidade de compreender as próprias questões é uma parte essencial disto, polo que o seu ecletismo não faz nada além de dar voltas em círculos no meio da riqueza das respostas estabelecidas(4).