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国民教育和民主主义
此文写于1915年，由《生活与知识》出版社1917年在彼得堡以单行本形式出版。
此书是克鲁普斯卡雅教育著作中第一部阐明马克思和恩格斯关于教育和教学的学说的论著。本书用马克思主义的观点，说明了教育与生产劳动相结合这一思想形成的过程和发展的历史。
克鲁普斯卡雅在撰写此书时，研究了大量原始资料和各种文献，阅读了历史上许多最有名的教育家的著作和各国与她同时代的教育家的著作。
本集编入了她在伟大十月社会主义革命胜利之后写的第一版、第三版和第四版序言。
十八世纪末和十九世纪初对生产劳动在国民教育中所起的作用的看法
在每个民族的历史上，都曾经有过这样的时期，那时由于生产方式根本改变的影响，整个民族的生活开始沿着崭新的轨道前进；习用已久的旧尺度完全不适用于新的经济关系、家庭的关系和法的关系；这些关系完全不属于旧的社会形态。这些旧尺度与新的生活条件不适应的情况表现得特别明显。于是就开始对旧的东西进行无情的批判。最先进的哲人看到了建立新形式的社会关系必然性。
在这个时期，民族生活中的一切问题都被广泛地、原则地提出来了，而且提得很直接和实际。大家知道，十八世纪末，法国大革命时期和临近革命爆发的一段时期，对于欧洲说来就是这样一个时期。大工业与旧的行会制度、习惯和法规相矛盾；货币经济根本改变了封建关系而使农民的生活变得比牛马还不如；由封建领主控制的法律在新的形势下成了可怕的专横手段；从前无人闻问、过着牛马一样生活的人民群众开始走上舞台，——他们的贫困和无知是大家都清楚的。人们开始常常讲起“人民”来了。第一次提出了必须使人民群众受教育的问题，第一次提出了国民教育的问题。在此以前，学校仅仅是为上等和中等阶层的子女设立的；为下等阶层的子女设立的学校只是极个别的，而且这种学校还怀有特殊的目的。关于国民教育的这一新问题当时引起了热烈、广泛的讨论，并且与国民福利和国家法令上的一般问题联系起来了。正因为这一问题提出的范围是如此广泛、而且涉及当时现实生活中的若干重要问题，所以我们有必要了解一下这一问题当时是怎样提出来的。这有助于我们从新的方面、根据新的说明来发现国民教育上的许多迫切问题。例如，教育与生产劳动相结合的问题就是一个非常明显的例子。许多人以为综合技术教育的问题只是不久前在美国和德国提出的。可是，实际上这个问题不仅在十八世纪末和十九世纪初就曾热烈地、全面地讨论过，而且当时许多活动家还力图实现综合技术教育，并且进行了试验。
裴斯泰洛齐就曾在新庄设立了一所学校，试图在这所学校里使教育与生产劳动结合起来。另一个瑞士人费林别尔格[1]也在自己的领地霍夫维尔设立了类似的学校。随后，欧文[2]也在纽兰纳克设立了这样的学校。孔多塞[3]、洛姆[4]、加任费拉特茨[5]企图通过立法来实现自己的主张。
这些试验具有重大的意义。大多数试验都失败了，这就使一些目光短浅、因循守旧的人抓住把抦大肆叫嚣，说这种主张是乌托邦。但是，一百多年后的今天，由于经济发展的进程又异常迫切地把这些问题重新提了出来，这说明这种主张里有很多值得重视的东西。
进一步研究这种主张，把它与当时的经济发展和社会发展情况紧密地联系在一起来观察，探究清楚它在当时的情形下所进行的种种试验没有成功，而且不能成功的原因何在？了解一下为了实现这种主张中值得重视的、本质的东西需要具备哪些条件，这样做是极有益的。
让·雅克·卢梭
我们首先讲一讲卢梭，从他的名著《爱弥儿》谈起。这本书出版于1761年，它对整个教育思想的动向产生了重大的影响。卢梭对当时教育方法的猛烈批判深深震动了思想界。他指出当时的教育内容空虚贫乏，存在着狭隘的等级制和违反自然。社会思潮也趋向于他这方面。不久前那些毫不引人注意，看来完全正常的东西，现在遭到了反对，人们想改变现存的制度。
当然，由于一般社会条件的不同，各国对卢梭的理解也各异。对于贯穿在《爱弥儿》一书中的思想，每个思想家都是根据自己所持的世界观去理解的。
在当时经济和政治上比较落后的德国形成了一个新的教育流派——“泛爱派”，为首的是巴兹朵夫、卡门别、托里茨曼，古特斯姆特。泛爱派[6]特别重视卢梭关于必须回到大自然去的主张。他们不把自己的学校设在城市，而设在野外大自然的怀抱里。他们非常重视健康、锻炼、旅行以及户外游戏。根据扎里茨曼的意见（见《Etwas uber Erziehung》《教育概论》），在儿童必须学会对答的第一次问答中，应该提出许多有关健康的问趣，如怎样才能最有效地预防牙疼，怎样保持视力，等等。在泛爱学校中，学生衣着很朴素，食物也很简单。巴兹朵夫于1774年在德萨设立了第一所泛爱学校，这所学校实现卢梭的主张，就是不应该教育儿童去适应某种一定的制度。实行所谓“随意日”，把日常生活完全颠倒过来，例如，学生整夜不睡觉，入夜前不吃任何东西，等等，
德国作家让让·波尔·里赫杰尔[7]（他是教育著作《列瓦那》一书的作者）称巴兹朵夫是“卢梭思想的精神上的解说者和传导者”。他之所以这样说，实在是由于他对卢梭的理解太肤浅，有时甚至很可笑。一般说来，这些泛爱派们与贯穿在《爱弥儿》一书中的深厚的民主思想是完全背道而驰的，他们不了解该书中所谈到的对劳动、对劳动人民的尊敬。
例如，扎里茨曼为人民写了一本小说——《康纳德·基菲尔》，他在该书中企图用小说的形式说明如何把卢梭的思想灌输到农民生活里去。但是他取之于卢梭的只是一些在当时的德国政治条件和社会条件下可以实现的东西，而把问题的社会方面、把构成《爱弥儿》一书中的“精神”的一切东西都抛弃了。正是这些东西使该书能对当时的人产生如此重大影响。
泛爱派们对《爱弥儿》的理解只是表面字句，完全忽视了它的精神实质。
例如在《爱弥儿》一书中，卢梭使自己的学生出身于富有的家庭。他为什么这样做呢？他的目的是要说明一般地应该怎样去教育一个人*，为此他就需要一些特殊的条件。能为儿子创造这种条件的只有富人，而不可能是穷人。
可是巴兹朵夫把这种选择曲解为只应当注意教育富人的子弟，这与卢梭著作总的精神完全是南辕北辙的。巴兹朵夫说：“我的建议和教育著作只是为富裕阶层服务的，从王子开始到商人和艺术家的子弟为止，都包括在内。这一庞大的、可贵的阶层的世俗教育无可争辩地应该具有符合这一阶层的需要的实际性质。这种知识是最起码的知识，但应努力从上层阶层所有的全部知识中去挑选。”
*卢梭在《爱弥儿》一书中说："至于我，我要给他一个他怎样也不会失掉的地位，在任何时候都可以使他引以为荣的地位，我要把他教养成人；不管你怎样说，他得到这种地位的机会将会比你能给予他一切地位的机会少得多。”（卢梭：《爱弥儿》，李平妪译，商务印书馆1978年版。以下引文均出自此译本，——译者）
卢梭说的是教育“人”，而巴兹朵夫却谈的是培养特权阶层的子弟。
在巴兹朵夫的学校里，特权阶层的子弟可以把别的学生当作仆役来使唤，给他们擦皮鞋，收拾床铺。从这里就可看出巴兹朵夫对卢梭的理解是多么肤浅。特权阶层的学生受处分就让他们当仆役学生，并且要做粗活。这种工作被认为是一种卑贱的工作，只有下等阶层的人才适合去做。虽然泛爱学校也进行体力劳动，但只是把它当作娱乐，当作锻炼体力的手段，而把真正的生产劳动看作卑贱的事儿，
然而卢梭对问题的看法却不同：
“处在社会之外与世隔离的人，对任何人都没有债务，所以他爱怎样生活就可以怎样生活；但在社会之中，他必然要借他人之力而生活，他应该用劳动来向他们偿付他生活的费用；这是任何人都不能例外的。所以，劳动是社会的人不可或免的责任。任何一个公民，无论他是贫或是富，是强或是弱，只要不干活，就是一个流氓。”（《爱弥儿》中译本，第262页）
“在人类所有一切可以谋生的职业中，最能使人接近自然状态的职业是手工劳动；在所有一切有身分的人当中，最不受命运和他人的影响的，是手工业者。手工业者所依靠的是他的手艺；他是自由的，他所享受的自由恰好同农民遭受的奴役形成对照，因为后者束缚于他的土地，而土地的产物完全凭他人的支配。敌人、贵族、有势力的邻居或一场官司，都可以夺去他的土地；人们可以用各种各样的方法利用他的土地去折磨他；然而，不论在什么地方，谁要是想折磨手工业者的活，他马上就捆起行李走掉了。可是农业是人类所从事的历史最悠久的职业，它是最诚实，最有益于人，因而也就是人类所能从事的最高尚的职业。我没有向爱弥儿说：“你去学一学农活吧！”因为他懂得农活。所有的庄稼活儿他都是很熟悉的，他起初就是从庄稼活儿学起，而且还不断地干这种活儿。因此，我要对他说：‘你现在耕种你祖上留下来的土地。但如果你失去了继承权，或者根本就没有继承权的时候，又怎样办呢？所以，你还得学一门手艺。”（同上书，第262—263页）
多么天真的话啊！现在只有伪善的人才能说出这种话。我们现在都知道一个除了自己的双手之外什么都没有的手工业者的自由值几个钱。但是，150年前，工业刚刚兴起，资本主义的黑暗面还没有完全暴露出来，那时说出这种话，给人的感觉是完全不同的。这些话里充满了对劳动的崇高敬意，充满了对建立在特权基础上、划分为等级的社会的强烈的反抗情绪。泛爱派对此却置若罔闻，凡此种种都是他们所不能理解的。
然而，卢梭教育思想中的社会方面却在瑞士引起了强烈的反响（当时瑞士和法国一样，正处在革命的前夕），不过范围略有不同。裴斯泰洛齐就是瑞士思想家中受《爱弥儿》影响很深的一个人。他在《天鹅之歌》一书中写到《爱弥儿》对他的影响时说：“当他著的《爱弥儿》一出版之后，我的非常不实际的、充满幻想的思想在这本同样非常不实际的、充满幻想的书的影响下，也洋溢着热情。我曾经把我在家里从母亲那儿受到的教育以及后来在学校里受到的教育与卢梭对爱弥儿的教育加以比较。我开始觉得家庭教育和社会教育在各个阶层都完全是一种摧残毒化。我觉得，只有从卢梭的崇高的思想中才可能找到一种共同的解毒剂。卢梭从思想上为自由制度打下了基础并且使它变得充满生气，这种自由制度更加加强了我的充满幻想的愿望：为了人民的利益去广泛地、有效地扩大自己的活动范围。”（Pestalozzi，”Schwanengesang”，bei seyffarth xlv，200）（裴斯泰洛齐著：《天鹅之歌》〉
我们知道，卢梭认为劳动是每个人的社会义务。由此应该得出结论，教育必须教学生学会劳动。爱弥儿擅长农业劳动，他学习了许多门手艺。
卢梭也把手工劳动看作发展儿童智力的手段。
“读者诸君，不要只是呆在这里看我们的学生练他的身体和练他的手艺，也请你们考虑一下我们把他幼稚的好奇心是引向哪个方向发展的，考虑一下他所获得的常识，他所培养的发明精神和深远的眼光，考虑一下我们将训练他具备什么样的头脑。他无论看见什么或做什么，都要把它彻底地弄个明白，懂得其中的道理；他要从一种工具到另一种工具，追溯到当初使用的第一个工具；他绝不凭想象行事；他对一样东西如果事先没有一点知识，他就不去学它；如果他看见人家做弹簧，他就想知道钢铁是怎样从矿石中炼出来的；如果他看见别人把木板钉成箱子，他就想知道树木是怎样砍伐的；当他自己工作的时候，他拿到他所用的每一样工具时都要这样说：‘如果我没有这样的工具，我怎样才能做一个同它相似的东西来用，或者怎样想办法不用这种工具？’”（《爱弥儿》中译本，第251—252页）
卢梭认为，儿童从事劳动的目的，不在于这种劳动的结果，而在于它对儿童的教育意义。不要进行机械性的劳动，而要进行可以达到一定目的的劳动，具有思想意义的劳动。
卢梭虽然认为他的学生应该学习某种手艺，但是他最重视的并非职业教育，而是综合技术教育，不是准备从事某门专业，而是准备进行一般的劳动。
“我们在这里也许太强调选择一门职业的重要性了。既然问题只是在于一门手艺，则这种选择对爱弥儿来说就是毫不费事的；通过我们迄今给他的种种锻炼，他学徒的期限已经是过了一半多了。你要他干哪种活儿呢？他什么都会：他已经会使铲子和铁锹，会使车床、锤子、刨子和锉刀，各种手艺的工具他都是很熟习的。问题只是在于怎样把这些工具当中的某一种工具用得更熟练，以便努一把力赶上善于使用那种工具的工人；在这一点上，他有一个比谁都优越的条件，那就是他的身子灵便、手脚灵活，能毫无困难地做各种各样的姿势，即使长久地做什么动作，他也不觉得费劲的。此外，他的一切器宫都是很健全的，而且还受过良好的锻炼；他已经懂得各种技术的机械原理。为了要成为一个干活的能手，他所欠缺的只是经验，而经验是只要有时间就能获得的。”（《爱弥儿》中译本，第269页）。
卢梭还认为综合技术教育是使学生正确理解各种社会关系的手段。
“你要极其小心的是，不能使你的学生接触到社会关系的一切概念，因为这不是他的智力所能理解的；但是，当知识的锁链使你不能不向他讲到人类的互相依赖时，你就不要从道德方面向他讲解，而必须首先使他的注意力放在使人和人都互相有用的工业和机械技术上。当你带着他从这个工场走到那个工场的时候，就不能让他看见什么工作都袖手旁观，不能让他走出工场以后对里面的情形一点也不明白，你至少要使他对他所看到的东西有一个了解。为此，你就要亲自动手去工作，处处给他做一个模范：为了使他成为师傅，你就要到处都做徒弟；你要知道，他从一小时工作中学到的东西，比听你讲一整天学到的东西还多。”（同上书，第247页）
这时，“教师的艺术是：绝不要让学生把注意力放在那些无关紧要的琐碎的事情上，而要不断地使他接触他将来必须知道的重大关系，以便使他能够正确地判断人类社会中的善恶。”（同上书，第254页）
由此可见，在卢梭看来，综合技术教育要使学生能够判断人类社会的真正价值。劳动关系应该成为判断社会关系以及这种关系是否公平合理的标准。为了恰如其分地评价这种劳动关系，学生不应该只是消极地观察这种关系，而应积极地参于其事。只有亲自参加劳动，根据经验了解了它的全部复杂性、艰巨性等等，学生今后才能判断某一生产部门的社会意义。在这里，卢梭认为特别值得注意的就是不要把每种手工业、每种生产只当作一种手艺去研究，而且还要当作一种社会关系去研究。
“可惜的是，我们不能够把我们的时间全都用在工场里。我们不仅仅要学习做工人，我们还要学习做人；后者的学徒生活比前者苦得多和长得多。我们怎样办呢？我们像你跟舞蹈老师学习那样每天跟刨木板的师傅学习一个小时吗？不，我们不是学徒，而是弟子；我们所抱的志愿不在于学木匠的手艺，而在于把我们提拔到木匠的身分。因此，我主张每个星期至少到师傅家里去学一个或两个整天，在他起床的时候我们也起床，我们要在他的眼前工作，要在他的家里吃饭，要照他的吩咐去做；在荣幸地同他一家人吃过晚饭之后，如果我们愿意的话，就回到自己家里的硬床上去睡觉。我们要一下就学会几种职业，而且要在学做手工活的同时又不忽略其他的学习，就必须采取这样的办法。”（《爱弥儿》中译本，第272页）
“积累这种虽然狭隘却是正确的知识的另一优点，就是从这些知识的相互联系中把知识教给学生，使他能评价每一种知识，防止估计过高的倾向（大多数人对那些自学的天才往往产生这种倾向），防止对其余人估计不足的倾向。凡是能够洞悉整个制度的人，就能了解每个部分的位置；凡是能够洞悉一个部分，并且对它了解得很深入的人，可能成为一个博学的人；能够进行判断的人是第一流的人，你们要记得，我们的目的与其说是授予学生知识，毋宁说是授予他们判断力。”
由此可见，卢梭之所以重视综合技术教育，并且把它摆在职业教育之上，是因为：（1）它可以使学生受到从事任何职业的训练；（2）它可以扩大学生的智力眼界，使他既能胸怀全局并且又能正确判断各个部分之间的关系；（3）它为评价在劳动中产生的各种社会关系提供了正确的标准；（4）它使真正了解现存的社会制度有了可能。卢梭希望他的学生“能像农民那样劳动，像哲学家那样思考。”（《爱弥儿》中译本第274页）
这就是卢梭在150年前对于体力劳动在教育中的作用所表现出来的主要思想。他没有把这种思想具体化，没有打算实现这些思想，他只是提出了问题，而没有解决这些问题。但是，可能正是由于这些问题是泛泛的问题，卢梭的思想才具有如此普遍的意义；他只给各国的活动家指出一条道路、一个方向，而使他们有充分的可能把这些思想在他们国家的特殊的经济条件和政治条件下加以实现。
这些思想在150年后的今天还很有意义，尽管社会情况完全不同了，社会大大向前发展了。在目前非常盛行的农村寄宿学校（Landerziehungsheime）里，学生都是富裕人家的子弟，那里和泛爱学校一样，体力生产劳动的作用被缩小为只具有卫生学上的和狭隘教育学目的。卢梭的气魄完全不同。他把体力劳动看作一种社会义务，看作成为一个自由独立的人的一种手段，看作获得广泛的智力视野和正确理解各种社会关系的一种手段。这种见解是非常民主的，因此工人阶级怀着感激的心情继承了卢梭的遗产。但是这种遗产为现代冷酷无情的资产阶级背弃了。资产阶级的祖先还没有把他们的阶级利益跟人民的事业分开来而颂扬过卢梭；现在的资产阶级冷淡地、轻蔑地待卢梭，虽然他们按照传统称他为“伟大的”，但经常要加上“空想家”的字眼，而且他们所说的空想不仅指卢梭著作中确实是空想的部分，并且指他的民主主义和他尊敬“人”和尊重“劳动”的感情。
裴斯泰洛齐
十八世纪末叶，瑞士正处在一个过渡时期。资本主义的生产渗透到农业的瑞士来了，并且开始动摇旧的宗法制的基石。农民处在一种分化的状态。裴斯泰洛齐在他所写的《林哈德和葛笃德》[8]这本小说里，把农民经济划分为三类：1．富裕的经济，有许多牲口和牧场，劳动沿袭过去的旧章法进行，非常紧张；力戒奢侈，厉行节约；宗法式的严守纪律的家庭，严肃的风尚；没有债务；只从事农业；2．中等的经济，负有债务——力图通过各种手段保住土地，追求各种收入，在工厂里作工；动荡不安；家庭的性质发生变化，不够巩固团结；3．最后，完全破产的经济；依靠在工厂里当零工维持生活；让五、六岁的小孩子整天纺线，赚一点零钱，穷愁潦倒，把钱全用于酗酒。
瑞士破产了的群众的贫困：散漫、软弱无力表现得非常明显，非常令人不安，并且引起了人们的注意。
一些最敏感的、具有同情心的青年很自然地就产生了一种要帮助人民的愿望。但是他们很快就弄清楚了，原来这些受苦受难的群众是特权阶级全然不了解的陌生人。于是青年们就努力去接近人民，熟悉人民的生活情况。
1765年，波得米尔教授[9]写信给祖里茨尔谈起瑞士的青年时说：“真是不可思议的事情，许多优秀的大学生都沉醉在与他（布烈斯）一起耕种农田的这一幻想里。为了学会这件事，他们已经做了一些试验一一帮助农民收割，考验自己能否经受得起日晒雨淋和疲劳的折磨。”
裴斯泰洛齐住在乡下祖父家里，并且参加各种农活。裴斯泰洛齐的朋友布龙奇里[10]谈到裴斯泰洛齐的时候曾说：“这个人整天同农民在一起收割庄稼。他左手的五个指头几乎全割破了；可怜的人！”
这些都是俄国读者非常熟悉的民粹主义思想的体现。裴斯泰洛齐力图与人民接近，他过着“清苦的生活”，整天在田里劳动。他在《林哈德和葛笃德》这本小说里，谈到他这几年来在人民中所过的生活时曾说：“由于我自己生活也很贫困，我就学习更加深入地了解人民的贫困和贫困的来源。我对贫困理解得很深刻，而任何生活幸福的人都是不可能理解得这样深刻的。我经受了人民所经受的痛苦，并且体察了真实的民情，这是谁也没有体察过的。不顾人们对我的嘲笑，不顾他们厉声的斥责：‘倒霉的人，你比最潦倒的短工还不会帮助自己，你以为你能帮助人民吗?’——我不顾人们说的这些话，从内心涌出的巨流仍然推动我奔向唯一的目的：铲除使人民和我自己遭受苦难的根源。”
裴斯泰洛齐感叹地说：“啊，可爱的人民！我看到你所处的低下的地位，非常低下的地位，我一定要帮助你提高你的地位!”
裴斯泰洛齐肩负的任务是不轻的；他意识到了这点，但这并没有阻碍他。
“问题不在于我帮助人民是难是易，而在于我作为一个人来说，能否允许目前的情况继续存在下去。”裴斯泰洛齐通过自己杰出的小说《林哈德和葛笃德》中的一个可爱的主角说出了这句话。
裴斯泰洛齐大部分的作品都在探讨如何铲除使人民遭受苦难的根源问题。裴斯泰洛齐不是从书本上，而是从自己对人民生活的观察中寻求解决这一问题的方法。本书不拟对裴斯泰洛齐这些著作加以分析，也不想对他的总的世界观有所阐述。我只想指出，他的全部著作充满对人民的热爱，并且体现出非凡的观察能力以及深刻而又独到的见解。其中有很多天真的想法。历史表明，裴斯泰洛齐的许多观点是站不住脚的。谁要是至今还不明了使人民遭受苦难的根源何在并且不知道如何铲除这一根源的话，他趁早别想从裴斯泰洛齐那里去寻求解决这一问题的答案。在120—130年以前，资本主义刚刚形成，封建势力还很强大，还看不到发展的道路，因此当时还未形成这样一股力量，其历史使命是彻底铲除使人民遭受苦难的主要根源*。
裴斯泰洛齐是他那一时代的儿子，当时人们对阶级斗争问题还无认识，大家还在期待着救世主：受过教育的君王，关怀民众疾苦的封建领主，贤明聪颖的立法者，乐善好施的工厂主。裴斯泰洛齐所生活的时代是这样的时代，私有财产是神圣不可侵犯的；人们天真地认为，通过勤劳节俭以及其他一些善行美德就可以发家致富。
在那个时代，像罗伯特·欧文这种具有大智大慧、同时生活在生产极其发达的英国的人，还一直致书当时的富豪权贵，希望他们资助他实现自己的计划。
所以，不能指望从裴斯泰洛齐那里得到许多重大问题的答案。
*隐喻工人阶级，以避免沙皇检察官检查，——译注
不过，对于想了解民主思想史的人来说，裴斯泰洛齐的作品是具有重大意义的。
裴斯泰洛齐说（见1782年8月8日《周报》第32期）：“我觉得，首先应使人民很好地了解自己和自己的地位。”[11]
为此，裴斯泰洛齐于1781年为人民撰写了三卷本的小说《林哈德和葛笃德》一书*，他在这本小说里描写了农村贫困的生活，描写了一贫如洗、无依无靠、愚昧无知的农村居民。一个好心的地主想通过法律和管理以及对青年的合理教育来使居民成为幸福的人。这本小说篇幅冗长，艺术成就不髙，充满长篇的议论和伤感的情节，但却洋溢着生气勃勃的民主思想和浓郁的民间生活气息。地主、牧师和教师并非实有其人，而是具有美德的模特儿。作者塑造这些人物的主要目的，是为了通过他们的嘴来告诉人民，使他们遭受苦难的根源何在，并且怎样铲除这一根源。作者的目的不是想让读者相信地主和牧师是具有美德的人，而是要说明人民怎样并且用什么来帮助自己。
裴斯泰洛齐认为，能使人民成为不依靠财富和善心的人的主要手段是教育。
裴斯泰洛齐所主张的教育是与劳动人民的要求紧密联系着的，是从劳动人民中产生的；这种教育就是培养全面的劳动能力，它与生活保持着密切联系，从中可以获得发展体力和智力的手段；这种教育不需要任何特殊的费用、贵重的设备、受过专门训练的教师；在这方面人民可以自己帮助自己；人民中间优秀的人可以帮助落后的人提高。
裴斯泰洛齐在他的小说《林哈德和葛笃德》一书中，详尽地论述了这些观点。人民本身对学校有什么要求？学校应该满足什么要求？这就是裴斯泰洛齐首先提出来的问题。教师格吕菲（小说《林哈德和葛笃德》中的人物）去了解村民对学校的看法和要求。
*此书有多种版本，也有分为四卷本的。中译本见《裴斯泰洛齐教育文选》第1卷《上下册》，人民教育出版社1959年版，——译注
他访问了一个殷富的农民、泥水匠的妻子和一个贫农出身的工厂主。那个富裕的农民不很重视学校，他甚至反对设立学校。他认为，“对于农民的子弟说来，真正的学校就是农民的耕地、牧场、牛栏和田野。书本知识会使他们想入非非，而把一些不需要的东西塞到脑子里去”。农民的子弟看起来很健壮，外表与工人很少有什么不同，但实际上非常不开化，以至无法和他们交谈。格吕菲得出结论说，对于这些儿童说来，只有设立这样一种学校才有益处，这种学校所授予他们的东西，并不是代替从事农业所给予他们的东西，而要超过这种东西。
工厂主，或者确切些说，企业主迈耶尔常给一些棉花让农民在家里纺线，他认为“不会读书写字在世界上并没有什么危险”；他的眼界更广，他说：“大量流通的货币可以改变人民的生活条件和他们工资的性质。通过增加货币和把产品提价一倍减少了私人的财产。大多数人已经不是靠农业维持生活；十个人中未必有一个人能从地里得到一切必需品。大多数人为了生活都得找外快。要想使这种外快确有保证，那么就得比一个农夫更高明、更灵活在目前的情况下，一个人要知道得更多些，能力更强些，这样他才能使自己吃得好些、穿得好些、生活得好些，好像世界上的人减少了一半，土地和粮食便宜了一半一样。”为了使生活条件的变化不致使居民走投无路，迈耶尔希望建立这样一种学校，这种学校“要让儿童整天远远地离开他们那些脱离常轨的糊涂的父母；教儿童坚强、守纪律（这种现象在一个好家庭里是常见的），教他们一切应该知道和应该学会的东西，以便家里和工厂工作，并且在一无所有的情况下为自己创造很好的家庭生活条件。”（《林哈德和葛笃德》，第154页）
地主和教师花了一整夜时间去讨论这个“意义深刻的计划，但是要想让这些不开化的人把他们的子女交出去一整天，并且在学校里对这些儿童进行适合于他们今后生活的家庭教育，对他们来说几乎是不可能实现的。”泥水匠林哈德的妻子葛笃德使他们找到了达到这一目的的方法。他们观察了她教育自己的孩子的情形。她的孩子为了赚钱维持生活而不得不纺线。葛笃德教他们认真地干活，教他们学习各种活计，但是她也注意在他们双手工作的时候，让他们的脑子也工作。她教他们在工作的时候读、算，对他们讲基督的生平，等等。“他们做的是日工，但他们心里不觉得是做日工。”格吕菲在乡村里设立了一所学校。“他发现，那些土地很多、但债务也很多的少数农民的孩子以及那些没有土地、没有什么更多的财产的农民的孩子，一般说来在很多方面所要求的是完全不同的教育。于是他就把他们分成三个不同的班，采用完全不同的方法施教。”（《林哈德和葛笃德》，第199页）
“……后面这一班学生（他们的父母既没有土地，也没有什么更多的财产）主要由他教。他对学校里的工作的安排，完全是从穷人孩子的利益出发，这些孩子既未得到财产上的好处，也没有合理的家庭教育，所以他的教育完全是摹仿贤淑的葛笃德的家庭教育。少尉（格吕菲）和她的看法一样，认为学校的全部制度应该以儿童一开始就能自己赚钱谋生为出发点。否则就不可能为穷人大规模地创办农村学校以及一般的任何学校。这是一切事情的基础，它还会给今后实现最终的目的指出道路。这样一来，纺车、织布机等等就成了格吕菲的第一批教科书，他把这些东西放在地主拨给他的一栋旧屋子（在学校旁边）里的三个大房间里；他首先就把这些东西交给儿童。他们从早到晚坐在那里，由玛格丽指导他们（这是葛笃德介绍她这样做的）去做他们自己选择好了的工作，或者他们的父母选择好了的工作，以此来维持自己的生活。同时，他们还有一个优点，就是每天每时都可以接触别的工作，了解它的特性，弄清楚它的好处和坏处、难处和益处，这样就可以使许多穷苦的儿童不会终生被束缚在自己的纺车或织布机上，过着一种非常单调死板的生活。儿童完成了自己每天的工作以后，还可以从事他所喜欢的工作……此外，为了让儿童熟悉小农业生产（格吕菲认为把它与家庭工业联系起来是非常重要的），他在校园内拨出一块地给他们耕种。每一个学生都有三垄地，他愿意种什么就种什么，凡是蔬菜种得最多最好的人，都可以得到奖金…在学校里，举凡富贵家庭所有的东西儿童都有，他们还学会了怎样莳弄这些东西。他们养猪、养家禽、养兔（都在校园角上）、还养羊（村里的牧童把它与村里的羊赶在一起，在牧场上放牧）。他们学过怎样种麻（从播种到变为大麻和麻布为止），怎样用麻布做衣服。他们也会处理羊毛，从剪羊毛开始到把羊毛织成呢绒为止。
“这一切格吕菲都得到了玛格丽的帮助，因为格吕菲最初对这些东西都不懂。玛格丽很会做家务，如果班上某个人什么事情没有做好，她立刻就能察觉出来。当哪个儿童没有线了或者什么别的原因使他停工的时候，她立即去帮助他，直到他重新开始工作为止。在校园里也是同样的情形9她对每样作物都照顾得非常周到，就像在班上照顾每个儿童一样；儿童们不管怎样努力，自己垄上的东西总没有她的长得好。她是受过贫困熬煎的人，所以谁也不会像她那样能教儿童学会充分利用各种东西。她教他们把嫩绿的树叶阴干，做成柔软而舒适的褥子，因为穷人不可能搞到羽毛。她教他们把沟里和枯朽树洞的泥土挖出来做肥料，把草地、沼泽地、小河里的植物弄来做饲料。她教他们把泥土烧焦，告诉他们火可以使石灰石变成石灰。她就这样使贫穷的孩子们在他们的拮据环境下通过一些力所能及的办法来把生活安排得更舒适一点，而这是一些愚蠢的有钱的农民花掉他们全部的钱财也做不到的。
“格吕菲力图使穷人的孩子受到全面的教育而成为一个不依靠有钱的农民的独立自主的、能满足自己的生活需要的人。”（《林哈德和葛笃德》，第202页）
在坡那镇（葛笃德的住所以及格吕菲的学校的所在地）住着一个从邻镇来的妇女，那个镇里的居民文化水平比较髙些；她在自己菜园里种了各种鲜嫩的蔬菜，种了各种果树和鲜花，已经有二十年了。从前，村里的小孩不是偷她菜园里的东西，就是逼着要，同时还嘲弄她。格吕菲的学生向她请教，问她是怎么耕作的，她愉快地教他们怎么去做，并且送给他们一些种子。
坡那镇还有一个钟表匠。学生们请他允许他们去看看他怎样工作，这个钟表匠发现他们都聚精会神地看他干活，不久他们自己也会干了；这时他就开始教他们学习自己这行手艺。
“……凡是迟早对儿童有用的东西，格吕菲都把它纳入自己的学校教育里去。教室里往往每到晚上就堆满了各种工具和刨花，好像一个工场。当儿童做完了挣工资的工作之后，没有到菜园去或者由于天气不好而不能去的话，他们可以在教室里做他们爱做的任何工作，只要不游手好闲就行。格吕菲常常和他们一起刨、锯、旋。他常常用蜡给学生做些人像和动物、头和手，有时又用木头做房子、磨房、锯木厂、船只以及一切他们想做的东西。”（《林哈德和葛笃德》，第241页）
格吕菲常常和自己的学生一起坐在胡桃树下。“从这里可以看到整个河谷和小溪，几乎可以一直看到那银色的湖面。在树下，孩子们围着他，他给他们讲村子里从前发生的事情，说是一百年前村里房子还很少，村里的居民比现在还穷，还不懂事，现在整个生活情况已经在各方面发生了完全不同的变化。随后，当孩子们在家里谈起的时候，他们的父母都不明白，孩子们对过去的情况怎么会了解得这样清楚。”（《林哈德和葛笃德》，第241页）摘引暂时到这里为止。
裴斯泰洛齐认为（正如我们已经看到的，格吕菲一开始就了解了村民对学校的看法），学校应该满足居民的要求。必须研究这种要求，必须研究人民的生活条件，这样才能创立合乎人民要求、受人民爱戴的学校。
我们试回忆一下列夫·托尔斯泰在他所著的教育论文中对这个问题所发表的见解。他也和裴斯泰洛齐一样，问农民对学校有什么要求，有什么看法。他发现当时设立的读书学校完全不能满足农民的要求，使他们感到格格不入。他对这种和人民格格不入的学校进行了辛辣的讽刺。他说：“人民渴望知识，一如大旱之盼雨露，可是我们给他们吃的不是面包，而是石头。”我们常常矫枉过正，把小孩子连同洗澡水一起泼了出去……
现代学校力图尽量去满足工业和国家提出的要求，而不去满足人民群众的要求。这两种要求只是部分地吻合，而裴斯泰洛齐的理想——建立能满足人民要求的学校——仍然只是一种民主思想。
居民的要求并非一成不变的，这种要求是各种各样的，要认真加以研究。学校不是一个死的东西，它应该克服老一套的工作作风，而能适应所处的各种各样的条件。我们知道，格吕菲曾经把自己的学校分为三个班，每个班的教学都适合该班学生的那一阶层的生活条件。
现代学校由于对整个学校工作的管理过于集中，现在比过去任何时候都离裴斯泰洛齐的进行个别教学的愿望远了。美国在最近一段时期的做法可能是最接近裴斯泰洛齐的这一要求的；而欧洲为了管理方便起见，主要是尽量保持清一色的作法。但如果裴斯泰洛齐的这一主张完全被人拋弃了、这当然不能说这一主张是不对的。企图改革现代学校的人仍然时常想起他的主张。
上面那些从《林哈德和葛笃德》摘引出来的关于格吕菲的学校的材料说明，根据裴斯泰洛齐的意见，学校应该与生活保持极其密切的联系。学校应该培养学生去生活，应该关心这种生活，从各方面去说明它，这样它才能成为改造这种生活的有力武器，成为裴斯泰洛齐所理想的学校。而且学校还应该从生活本身吸取教育方法。《林哈德和葛笃德》一书中有一章的题词是“生活的教育”。裴斯泰洛齐想通过坡那镇的学校的例子来说明，应该怎样使学校与生活联系起来，怎样通过生活来教育学生今后去生活。劳动是人民生活的中心，因此裴斯泰洛齐把生产劳动当作学校教育的中心。裴斯泰洛齐在《瑞士之叶》附录二中说：“一个人必须从他经常从事的劳动中找寻自己世界观的基础……他应该尽力独立地、主要从自己的劳动活动中得到知识……因而授予每个儿童的知识应该围绕着他的劳动活动。”劳动可以形成一个人的智慧和性格。裴斯泰洛齐指出，凡是土地须要花大力翻耕的地方，那里的农民也就很粗野，喜欢喝酒；土地比较肥沃的地方，那里的农民性格就比较柔和；大的牧畜者比小私有者粗野；雇农与农场主的性格不同。单调的、机械的工厂工作会使人变得迟钝，使他失去意志力。于是裴斯泰洛齐很自然地得出了一个结论，劳动条件对儿童也会产生影响。在十八世纪末，农业和家庭工业中都广泛地采用了童工。儿童怎样受剥削，他们的工作条件怎样恶劣，这种工作对他们产生了多么沉重的影响，——这一点裴斯泰洛齐非常了解。1782年，在《瑞士之叶》的第九篇文章《论农民》一文中，裴斯泰洛齐说：“凡是农民耕种要使人畜都受折磨的地方，就是只关心自己工厂的利润这一件事的企业主的乐土。他在这里找到一些人，这些人常常把自己五、六岁的孩子打得遍体鳞伤，要他们纺线，赚得几文钱。凡是农业收人少的地方，凡是农民牧地少的地方，凡是负债或因为某种原因而破产的地方，还有农村里每个人都乐于推却自己多余的负担的地方，我们都可看到这种现象。”[12]
根据裴斯泰洛齐的意见，学校是防止儿童被这种单调的劳动弄愚蠢的一种工具。学校应该仔细考虑儿童的劳动，使它成为发展儿童全面劳动能力的手段，教儿童学会从事各种各样的劳动。我们看到，格吕菲在自己的学校里尽力想做到这一点。当然，从现在的观点看来，在裴斯泰洛齐的学校里授予儿童的综合技术的知识范围是很有限的，它带有明显的小生产（这种生产在很大程度上只是满足自己的需要）的烙印。当时也只能如此。但是裴斯泰洛齐的必须了解整个生产、了解人的全部劳动活动（同时这种了解不是书本上的了解，而是实际的、真正的了解）的思想表现得已经非常明显了。
1790年，他写了一份报告书[13]给贵族卡尔·庆陈道尔夫伯爵（当时奥地利的国务活动家，地位很高，曾与卢梭、伏尔泰、爱尔维修有书信往来），其中发挥了这样的思想：必须建立一些学校，使贫苦人民的子弟能通过学习多种工业形式而受到全面的劳动训练，学会各种形式的劳动。他指出了三种主要的劳动：农业、家务和加工工业。在学校里学习这三种劳动应该实际地进行，与儿童的生产劳动紧密地联系起来。
裴斯泰洛齐想写一本《劳动入门》，其中将指出如何循序渐进地进行各种初步劳动活动，如：拋、搬、推、摇、转，等等。儿童如果做完了这些练习，就能发展自己的体力，并能养成动作的机敏性，运用自己各种官能的灵活性，而这是从事任何工作所不可缺少的素质。
在工业发展的时代，由于这种发展破坏了旧的国民经济的形式，使社会上每个人的生存变得不安定起来，随着生产方式的变化，因此他很自然地产生了这样一种思想，就是必须准备进行一般的劳动，进行各种形式的劳动，而不是准备从事某种一定的职业。一个人今天从事农业，明天他失去了土地，就得上工厂。工厂倒闭后，他只好改做别的工作。十八世纪末叶，除了农业之外就不知道任何别的劳动的居民，特别感到工资来源太不固定。农业的凋敝把人变成了无依无靠的流浪汉，因为他不能适应变化了的条件，只好去过一种忍饥挨饿的可怜生活。卢梭和裴斯泰洛齐都主张实行综合技术教育，因为受了这种教育之后就不怕劳动条件发生变化。
裴斯泰洛齐希望不仅把生产劳动，而且把儿童的工资与教育联系起来，这无疑是错误的。儿童的工资是与剥削儿童劳动、与消耗儿童精力联系在一起的。我们在读到对格吕菲的学校的描写时，就已觉察到那里并非一切都是无可指摘的。一方面，儿童“从早上到深夜”地纺线；另一方面，还要学园艺、其它的生产以及修理钟表，等等。在纸上，即在小说中，还能勉强搪塞过去。如果不正视儿童的“工资”是建立在剥削儿童劳力的基础上的，那末只要一接触现实，就会把一切幻想变成泡影。当裴斯泰洛齐想实际地建立他在小说中所描写的那种学校时，事实也正是如此。1769年，他在自己的领地新庄，用自己个人的财产为穷人开办了一所学校。他的学生大多数都是些无家可归的流浪儿，没有一点生活资料，没有受过任何教育，不会工作也不想工作，粗野，凶狠，往往是一些半病态的小野兽。裴斯泰洛齐对他们爱抚备至，并且开始按自己的方法去教育他们。
儿童在开设的农场里进行生产劳动。在农场里，裴斯泰洛齐开办了一个干酪制造所和一个纺纱厂。冬天，儿童就纺纱织布。几个很有经验的工人来教他们。教学工作是根据裴斯泰洛齐的精神进行的，他竭力想实现自己把生产劳动与读、写、算的教学以及一般地与总的发展联系起来的主张。当然，根本谈不到儿童劳动受剥削的事。从教育的观点看来，效果是很好的：儿童工作起来很努力，学会了独立思考，获得了许多知识等等，但是学校本身维持不下去了：主持者是一个不会理财、不会精打细算的裴斯泰洛齐，他不会做生意（虽然他常常亲自去出售儿童的劳动产品）。不过问题还不在于裴斯泰洛齐不会当家，在资本主义经济下，儿童的工资一般说来只够维持一部分生活费用。依靠工资，他们只能过一种半饥半饱的生活，即使这样，还得是儿童的全部劳动力和全部时间都完全归企业主支配才行，至少在限制童工劳动时间的“工厂法”颁布以前是如此。裴斯泰洛齐在世时，占主要地位的是资本主义家庭工业生产形式，在这种情况下，儿童劳动被剥削的程度达到了极点。要想在这种情况下使儿童的劳动能够完全维持生活，甚至于还有一些剩余，那纯粹是空想。事实上，裴斯泰洛齐的学生的大部分费用都是靠他本人的财产来支付的，而他本人的钱并不多。1755年，裴斯泰洛齐不得不“请求友人资助这所旨在使贫苦的农民子弟得到教育和工作的学校”。结果募集到了1，400法郎。这点钱当然不能维持很久。于是裴斯泰洛齐只好把一切可以典当、出卖的东西都典当出卖了。但是，到了1780年他不得不把孤儿院解散，因为他既无法养活自己的学生，也无法养活自己的家庭。
裴斯泰洛齐的试验失败了。一些看问题很肤浅的人就得出结论说，儿童的生产劳动一般地不能与教育相结合，而欣然认为读书学校比劳动学校好。
裴斯泰洛齐本人对他自己失败的原因估计得更正确些。1782年，他在第32期“周报”附刊的首页上曾谈起这个问题[14]。他认为自己主要的错误是，他力图把儿童的生产劳动跟商业结合起来，换句话说，他主持的是工业企业，而使自己教育企业的成败取决于工业企业的成败。不应当使劳动的目的变成生产物品出卖，而应当生产一些物品来满足本身的需要。
裴斯泰洛齐认为不能把教育企业的成败系于市场的条件，他这话完全正确。但是他认为儿童的生产劳动只应该局限于生产一些物品来满足本身的需要，这就不对了。如果照这样去做，那么这种学校就会成为一个脱离国内总的经济生活的闭塞的小经济单位。这样它就会脱离现实生活，而这是裴斯泰洛齐所竭力反对的6此外，所谈的还不只是一个学校，而是成千上万的学校。这些闭塞的学校小生产团体将散布于国内的资本主义经济中而与它发生尖锐的矛盾。要想使这种独立的生产单位在一般说来发展比较迅猛的资本主义组织（它建立在互相竞争的基础上，对一切都要求进行资本主义交换）的核心中存在下去，这只不过是一种空想，就像希望儿童给企业主做工能维持自己的生活，并且同时还能使这一工作成为教育活动的中心一样。
裴斯泰洛齐大力提倡的根本主张，即生产劳动应该成为教育活动的中心，是完全正确的，也完全符合工人阶级的利益，目前经济发展本身的进程也提出了这一要求。裴斯泰洛齐的错误只是，他把这种生产劳动理解成了他当时所进行的那种劳动：要么就是给企业主千活，要么就是以不合时宜的方式为本身的需要而干活。
裴斯泰洛齐梦想设立这样的学校，这种学校要能满足人民大众的需要，为他们所欢迎，并且在颇大程度上要掌握在他们自己的手里。
但是怎样能说服愚昧贫穷的人民把孩子送到学校里去呢？当时在瑞士还谈不上义务教育的问题。裴斯泰洛齐生活在人民中间，他知道，贫穷破产的农民认为与其把他六岁的孩子送到学校念书，还不如让这孩子从早到晚在家纺线为他挣点钱。当时在瑞士也谈不上通过颁布“工厂法”来限制父母对孩子的剥削。裴斯泰洛齐认为，让儿童在学校里为企业主工作可以成为一种手段来使群众感到学校的好处，并使他们愿意把子女送来，因为这样家长仍然可以得到孩子的工资，甚至于得到的还要多些，因为学校可以提髙儿童的劳动能力。
裴斯泰洛齐想得到外援的希望很小。他认为只有自己负担开支的学校才能做到这一点。儿童的工资要能够支付学校的开支。教师应该从人民中聘请，他应和儿童们一起工作。所有的教学方法都应该简单化。教师也需要指导。必须编一本书，这本书能谈到家务工作、农业和工业的一切原理在穷人生活中的运用。我们发现，裴斯泰洛齐对儿童工资的盘算落空了。当时已经出现了另一种国民学校，即读书学校，这种学校的设立与其说是为了人民群众的利益，不如说是为了工业和特权阶层的利益。大工业把成千上万的人吸引到城市和工业中心来了。管理这批人不是一件容易的事。此外，他们的愚昧无知和粗暴脾气也使人吃惊。从前认为农民的愚昧无知是一种完全正常的现象，而现在自由资产阶级却提出必须给人民一些起码的知识，向他们灌输一些宗教道理。这是资产阶级本身的利益所要求的。于是在当时最大的工业国——英国——就出现了一种兰喀斯特学校[15]，这种学校是为群众设立的。在一个大的厅堂里坐着600—1，000个儿童，他们由一个教师采用互教的方法学习着。这种学校是工厂，或者确切些说，是手工工场的精确模型。教学工作非常机械，而且分为许多相隔很长的阶段。一切都以分工为基础。认识三个字母的儿童可以教一个字母也不认识的儿童；认识五个字母的儿童可以教认识三个字母的儿童，等等。所有这些都根据一个教师的哨音和手势去做。这种学校收费非常低廉，所传授的知识当然也非常之少。这种学校对儿童劳动毫不挑剔，不过在培尔-兰喀斯特制度中，儿童劳动不是教育的手段，而是减少学校开支的手段。1814年签订和约之后，兰喀斯特学校在当时另一个工业国家——法国——也出现了。在法国，这种学校遭到了主教协会的激烈反对[16]。主教协会把这种学校看作对“圣兄弟教团的威胁和教团基础的动摇”。于是在这方面就展开了斗争：反动分子反对培尔-兰喀斯特学校，自由主义者拥护这种学校。问题从国民学校应该是怎样的学校变成了国民教育工作是应该由国家掌握还是由僧侣掌握。
裴斯泰洛齐非常反对兰喀斯特学校，称它为“藏污纳垢之地”。他希望为人民设立另外一些完全不同的学校，这种学校能使儿童得到全面的发展，能为他将来的生活和劳动作一些准备。他不可能不看到，那种只是教学生死背祈祷文以及教学生认识一些起码的字的学校完全不是人民所需要的学校。因此他反对培尔-兰喀斯特制度。
兰喀斯特学校在规模上缩小了一些，互教制瓦解了，它那种初级大手工工场性质有所改变，但是这种学校的精神仍然存在：它们只是授予人民一点点起码的知识。背诵祈祷文和圣经占去了大部分时间。读书学校在欧洲逐渐确立了。
费林别尔格
费林别尔格是裴斯泰洛齐的同时代人，是瑞士的另一个活动家。他企图通过实践证明，儿童的生产劳动可以与教育结合，并且可以支付儿童的生活费用。如果我们不谈谈费林别尔格的这种想法，那么我们对裴斯泰洛齐的必须把生产劳动作为教育中心这一观点的阐述就是不全面的。
一般说来，费林别尔格和裴斯泰洛齐的观点是完全不一致的。裴斯泰洛齐是一个民主主义者，费林别尔格是一个贵族，对各种解放运动毫不同情。他是一个大地主，田连阡陌，非常富有。
他与裴斯泰洛齐唯一共同之处，就是他们两人都把教育看作使袓国复兴的工具，看作把祖国“从严重的经济凋敝的困境中”拯救出来的工具。
瑞士优秀的教育史家奥·龚茨凯尔[17]对费林别尔格的计划曾作如是评述：
“费林别尔格希望：（1）通过建立一系列各种不同的、有机地分开但又彼此密切联系的各阶级居民的学校，来做出（起先在霍夫维尔）一个进行真正的民族教育的范例；（2）借助于建立（通过恰当地摹仿霍夫维尔范例的方法）这种遍于地球各地的“学校国家”，使它们相互间的作用以及与起点的联系有助于逐渐对世界各文明国家的紊乱的社会情况进行根本改造。由于这种逐渐产生的、包罗万象的教育影响，人类社会就可以从自己堕落的深渊里走出来；对劳动的热爱，高尚的习俗和美德将再一次在他身上体现出来；社会肢体里的每一根动脉里，将流着真诚积极的基督教的血液，一句话，人类将日益接近神造的原形。这样一来，不仅目前就会恢复那种安宁昌盛、人人满足的景象以及对上帝的信仰，而且，由于消除了各种不满的根源，将来也就根本不会有任何政治和社会变革的危险尝试。
完善的霍夫维尔学校的制度是包括需要受教育的各种不同年龄（从幼年起）的儿童的。由于给学生提供了相当的活动场所，这种教育就有可能去萌发还未觉醒的精神生活方面的幼芽。在儿童学校之上，还要为年龄比较大的人建立另外一些学校，根据社会的主要阶层而分为三部分，有如三个柱石：
（1）为下层社会的孩子即穷人的孩子设立的学技，应该是把农业和技术结合起来的工业学校，或者叫做贫民学校；
（2）为中层社会的孩子设立的学校，应该是适合他们的要求的实科学校
（3）对富豪权贵人家的孩子，应该进行特殊的教育，这种教育不仅要注意智力的发展，而且要注意宗教道德的培养，能在精神上提高他们，并把它与广泛的政治教育联系起来。
把这些纯教育机关联系起来的共同环节，就是合理安排的农业，不仅贫民学校的学生为了自己的教育应当在农业上找到主要的活动场所，而且上层社会的孩子也要如此，因为他们熟悉了农业之后，将来就能够以人道的、适合他们高贵身分的方法来对穷人施恩予惠。
所以，除这些学校外，还必须关心建立模范的和实验的农场，并且还要建立必要的农具制造改进工场，对于那些受过普通教育之后愿意专门研究农业的学生，还可以专门设立一种农业学校。所有这些农业教育机关的最后一个环节就是设立教师讲习班，主要是为了国民学校的教师，这些教师要能理解在霍夫维尔所想达到的目的，能掌握那里采用的活动方法，并能学会摹仿霍夫维尔的良好模样。”（龚茨凯尔：《裴斯泰洛齐和费林别尔格》第27页）
从这一计划中，我们可以看出，费林别尔格的理想是在广阔的领地上建立有等级隔阂的国家。
龚茨凯尔也指出了贫民学校的等级性质。他说：“费林别尔格的理想是使全人类都受到教育。不过这种教育对于不同阶层的人是各不相同的，它应该适合他们的要求。虽然费林别尔格在个别情况下也非常慷慨地帮助下层社会出身的能干的人脱离他所出身的那一阶层，而让他受到上层社会的教育，——虽然如此，他认为每个人受的教育应该适合他出身的那一阶层的要求才好。
这样一来，为穷人子弟设立的保育院就成了所有教育机关中必要的一环，甚至是最必要的一环，但它无论何时都应该是一个独立的机关。根据费林别尔格的主张，这种保育院绝不应成为进入其他学校的阶梯。
裴斯泰洛齐的理想也是使全人类都受到教育。这种共同的教育首先是通过很自然的方式，即基本教育来实现的。但是由于这种基本教育是以人的自然特性为根据的，所以它对所有的人都是一致的，不因等级不同有所改变，而是适应每个人的。但是重要的是穷人的教育，因为：第一，他们为数最多；第二，他们没有受过不好的教育，因而是进行普及基本教育试验的最好对象。为穷人（他们深受裴斯泰洛齐的敬重）建立独立的保育院的内在原因就在于此，而且仅仅在于此，——尽管也是由于裴斯泰洛齐本人对贫弱者的同情。裴斯泰洛齐进行这种实际试验的最终目的和出发点并不是专门对穷人的孩子进行教育，而是把它与整个人类（不分阶级）的教育融合在一起，这是在这些为穷人设立的保育院对普通教育任务产生了良好影响并能实现这些任务之后的事情”。（龚茨凯尔：《裴斯泰洛齐和费林别尔格》第40页）
等级教育与裴斯泰洛齐思想中的整个民主体系是完全对立的。
下面这段有关他生活中的插曲很有意思。
裴斯泰洛齐已是垂暮之年了。过去有一段时期，当裴斯泰洛齐的处境非常困难并且强烈地感到自己在实际工作中孤立无援的时候，费林别尔格提议让他在自己的领地霍夫维尔来领导贫民学校。费林别尔格自己把全部实际工作都担当下来，并且给他一些极有利的条件而让裴斯泰洛齐放手办学。裴斯泰洛齐的朋友告诉他，只好走这条路了。裴斯泰洛齐动摇了，他原本要同意的，但最后却不辞而别。他给费林别尔格写了一封信，说不能与他共事，因为彼此的宗旨不一样。从裴斯泰洛齐生活中的这段插曲可以看出，他一忽儿表现得性格软弱，一忽儿又担心与费林别尔格相处不好，受他约束。其实，裴斯泰洛齐不愿与费林别尔格共事的原因是很清楚的：民主主义者裴斯泰洛齐的宗旨与贵族费林别尔格的宗旨是完全不同的。一个是想尽力使大家都自由、平等、友爱；另一个则是想巩固等级划分，通过各种教育来强化。
费林别尔格是一个意志顽强、精力充沛的人，能不屈不挠地为达到既定目的而奋斗。同时他也是一个讲求实际、小心谨慎的人，很懂人情世故，并且善于利用别人来迖到自己的目的。此外，他也是一位大富翁。
如果说到霍夫维尔的“学校国家”，那他几乎是完全实现了自己既定的计划。这个领地的辽阔的田地是用资本主义方式经营的，采用了机器和改良的生产方法。处处精打细算，制度极其严密。农活由雇农担任（在霍夫维尔所在的别恩州，当时破产的农民为数极多，农业无产者的人数很多，他们的生活极其困难），收益巨大。费林别尔格把领导霍夫维尔的农事看作自己的文明天职，看作用具体事例进行宣传的一种手段。他尽箄让更多的人士了解内情。他在自己的领地上组织了几次农业展览会和庆祝会；他得到过政府委员会的委任状，这说明他领地上的农事搞得很出色。费林别尔格采用了同样的方法来建立自己的学校系统。霍夫维尔获得了世界声誉。欧洲各地有许多人来参观费林别尔格的“学校国家”。特别引起人们重视的是他的贫民“工业学校”。在这个学校执教23年（从1810年至1833年）的威尔里[18]，曾在自传中详细地叙述这所学校的发展史。
由于缺乏合适的教员，费林别尔格的“贫民工业学校”长期未能成立。根据他的意见，这个学校的教师应该出身于贫寒之家，能胜任繁重的体力劳动，能像雇农一样，从早到晚和儿童们在田里或工场里干活。这种人应该是没有奢望的人，能安于穷困，不曾结婚，并且信奉神灵，未曾沾染过自由解放的思想。同时他还要能够理解费林别尔格给自己的工业学校提出的种种任务，并能忠心耿耿地去完成这些任务。此外，他还应该是一个热爱科学的人，品德高尚，堪为师表。
年轻的威尔里完全具备这些条件，他把自己的全部力量、知识、一颗热情慈爱的心以及自己的一切都贡献给了培养霍夫维尔工业学校的穷人孩子的教育工作上了。没有他，这个学校是不可能有任何成就的，裴斯泰洛齐在新庄自己的学校里只主要注意了生产劳动的教育影响，把农业生产放在第二位；而费林别尔格在霍夫维尔却想把农业生产摆在首要地位。儿童的劳动安排得很紧。费林别尔格认为，儿童只有紧张地劳动，并且在学校里一直工作到21岁，这样才能补偿他们自己的全部生活费用。除了星期日之外，儿童每天从早上六点到晚上七、八点要同自己的教师在田里干活，甚至霍夫维尔过节时，孩子们和威尔里也要干活。最常干的活就是除草，大家知道，这种活非常单调，不能使人有所提高，因而使人感到沉重，并且渐渐变得迟钝起来。教师同时还要当监工。一时照顾不到，或者儿童干活时稍一松懈，费林别尔格就指责威尔里，有时非常粗暴。只有晚上或午饭后的休息时间才能学习，一天不过两三小时。虽然工作如此繁重，但是威尔里亭儿童们的伙食却很差，只有逢年过节才能吃一点肉。吃饭地点在厨房。穿的衣服是用自织的麻布做的。其生活之艰苦是可想而知的。威尔里曾经几次想离开霍夫维尔（他的工资长期以来都很微薄）。但是精通人情世故的费林别尔格知道怎样控制威尔里。他对威尔里谈起崇高的天职，再给他一点甜头吃吃，于是威尔里就打消了辞意。在干活的时候，威尔里教儿童们算术，给他们讲故事，同他们一起唱歌，告诉他们动植物的生长情况，教他们几何学。在学习的时候，他们就写字，或者学习一些在干活时绝对不许学习的东西。由于威尔里具有非凡的教育才干，加上自己能埋头苦干，因而在教学上也取得了优异的成绩。费林别尔格当着来宾发表演说，借以博取声誉，同时也指出威尔里对工作忠心耿耿所起的作用，并发了若干奖金。总之，“贫民工业学校”达到了费林别尔格预定的目的，它用儿童的劳动补偿了一切开支。它培养了一批既健康、又有知识的农业工人。当然，这种农业工人只是当时的大资本主义农业所需要的农业工人，而不是裴斯泰洛齐想在自己的学校里培养的那种全面发展的人材。不过这种区别当时很难看到。随后又出现了一些与霍夫维尔的“贫民工业学校”类似的学校：在马依基尔、布留弗兹荷夫（在苏黎世州），在卡拉什（在日内瓦附近）、在格拉罗斯州（林特移民区）、在阿平车尔（在特隆郡之舒尔坦），在巴泽尔等地，都建立了这种学校。
这些学校大多数与霍夫维尔保持着密切的联系。威尔里经常给这些学校的教师一些帮助，提出种种建议。其中有些学校（特别是那里的教师是威尔里的学生的学校）的工作搞得很出色，但总的说来“贫民工业学校”未能普遍推广。这种学校未能推广的原因和裴斯泰洛齐的学校未能推广的原因一样：它需要一种不是建立在资本主义基础上的特殊的农业组织。
※ ※ ※
最后，我们想谈谈霍夫维尔“贫民工业学校”的一段有趣的插曲。
教育人的不只是学校，还有生活。霍夫维尔的有钱人家的子弟是绝不到贫民学校来的。贫民学校的学生要除草，他们穿麻布衣服，吃着脚，从早上六点一直干到晚上七点，可是为中层和上层社会设立的学校里的有钱人的子弟，却跑跑跳跳，做游戏，学习……
有一天令工业学校的高年级学生发生了一次暴动。这次暴动不是为了反对头脑简单的教师威尔里，因为他也和他们一样干着雇农的活，而是反对地主费林别尔格，因为在他们看来，费林别尔格剥削了他们。威尔里认为这次暴动之所以发生，是由于高年级学生受了与他们“起在工场和地里干活的雇农的不良影响。非常明显，雇农们本身的反抗行为使人们更清楚地看到了地主和雇农双方利益上的对立。学生们早就有了这种看法，霍夫维尔“学校国家”的整个气氛也使这种看法更加坚定。学生们不可能不惑觉到，费林别尔格是把他们当“贱民”看待的。
这次暴动之后，两个学生被撵出了霍夫维尔，而其余的人则根据自己的倡议组织了一个学校共和国，它负责管理农业工作：安排各人的劳动，进行相互之间同志式的监督，主持同志审判会，等‘等。“工业学校”共和国与大多数学校共和国不同之处，在于它不是人为产生的，而是由生活所要求产生的：学生们认识到必须取消那种侮辱人格的“农事”监督，希望他们的行动得到公平地评价。过去曾有人打算组织学校共和国（例如马尔丁·布兰泰[19]在1761年就在自己的中学里组织过学校共和国），不过其性质纯粹是教育方面的。例如马尔丁·布兰泰就打算通过模仿罗马共和国的机构而把学生培养成英勇的公民。同时，这也是历史的一种“生动的教育”。
在读书学校里，学校共和国总是具有人为的性质。儿童和青年对各种人为的作法总是感到格格不入，虽然他们很喜欢搞“共和国把戏”，但是很难让他们认识到学校共和国的严肃性质。
在劳动学校里，学校共和国的性质完全不同，它是由劳动活动的需要而产生的。工作需要劳动组织和内在纪律。每个人都必须从事力所能及的劳动；衡量力量的最好标准是工作本身，做工作不允许粗枝大叶的作风。很多事情要靠集体的力量才能办得到。霍夫维尔学校共和国的目的，正是在学校公社内部正确地组织劳动，并且维护由于劳动的要求而产生的纪律。
费林别尔格对各种“共和国”都不喜欢，但是他知道为了使“工业学校蓬勃的发展，就需要有这种组织，因此他不仅不反对这一新措施，而且还加以支持。
而威尔里对学生倡导的这一新制度赞不绝口，因为他们使他不再担任那个他非常苦恼的监工职务了。
罗伯特·欧文
大工业在英国的出现，要比在瑞士早得多，到十八世纪末，已经达到了较髙的发展阶段。那里的儿童往往从五、六岁起主要就不在家里干活，而在工厂工作。妇女的劳动得到了极广泛的利用，而且逐渐代替了男子的劳动。残酷的剥削还没有受到任何限制。家庭迅速解体了。人民处于一种极端贫困和愚昧无知的境地。自然，当时也有人在考虑如何帮人民摆脱这种困境。罗伯特·欧文就是其中之一。他的主要思想可以归结如下：人是环境的产物；贫穷和犯罪是不合理的社会关系的后果，并非人的本性。如果能建立合理的社会关系，就可以消除贫穷和犯罪现象。所以应该促进这种关系的建立。这对所有的人都是有利的，因为现在大家都一无例外地受着目前这种制度的折磨。所有的人都有权过安宁的生活。所以，对于社会说来，重要的是使全体儿童尽可能受到完善的教育，使目前的阶级划分以及阶级统治让位于这样一种组织，这种组织能使社会上的每一个成员都同样能参加社会工作，并且能过一种人过的生活。为了做到这一点，土地就应该成为公有的财产。租金和资本主义剥削应该由建立在同志友爱原则上的生产所代替。社会分为若干“家庭区”，由许多包括500〜2,500人的协会组成。它建立在公社的原则上，负责农业和工业生产，防止城乡之间那种极端有害的矛盾；它有自己的自治机构，由代表组成中央管理处，负责调整各区的生产和需求，并与建立在同样原则上的其它单位保持联系。这就是一般情况”（《罗伯特·欧文》第19页）。
把欧文的观点与裴斯泰洛齐的观点加以比较是很有意思的。他们两人都发现，现存的境况与人的本性是不符合的。他们两人都认为人是环境的产物……不过裴斯泰洛齐主要注意的是，人是劳动条件的产物，而欧文对问题的提法却比较广泛些：人一般地是社会条件的产物，包括劳动条件在内。因此裴斯泰洛齐认为，帮助人民的方法主要是改变儿童的劳动条件（即用他所理解的教育）。罗伯特·欧文认为，要想帮助人民，只有改变总的社会关系，包括改革教育（他认为教育应该成为社会这所大厦的基础）在内。
由于瑞士的资本主义关系当时还处在萌芽状态，裴斯泰洛齐未能对资本主义剥削做出任何结论。诚然，他了解这种剥削的事实，但是他认为剥削是某些人丧尽天良的结果。至于这种剥削是与一定的生产形式联系在一起的，这点他也不怀疑。他认为人分为善人和恶人，分为各种等级的人。人应该善良，不应滥用本阶层的特权。至于社会发展的思想，一种生产方式被另一种所代替的思想，他是一点也没有的。所以他使自己的全部教育理论适应于当时的实际条件。儿童们整天弯着腰为企业主纺线，他还使自己的学校去适应这种儿童劳动的条件，认为它是不可改变的。而罗伯特，欧文由于生活在资本主义生产比较发达的国家里，所以就能把资本主义剥削的现象加以概括。他谈到资本家阶级，谈到这个阶级的统治。他力图改变当时的条件。他看清了残酷剥削儿童劳动的事实，主张用“工厂法”来限制这种剥削。他想根本改变这种社会关系，拟订了一个建立更美好的社会的计划。
裴斯泰洛齐在新庄的试验是为了说明应该怎样进行教育工作。罗伯特，欧文在纽兰纳克的试验是为了说明应该怎样合理地安排人们的生活。裴斯泰洛齐在自己的作品中曾不止一次地指出，发放工资的新情况对家庭产生了解体作用。但是他只看到了这种解体现象的萌芽。当时，在瑞士占统治地位的主要是家庭形式的资本主义工业。它改变了家庭生活的性质，但并没有彻底破坏这种性质，如像妇女和儿童在工厂里劳动所引起的那样。所以，裴斯泰洛齐只是把家庭解体看作一种偶然现象，表面现象，而不像欧文那样把它看作社会发展的一般趋势。所以裴斯泰洛齐在自己的教育工作中对家庭的作用佑计很髙。有些人（如阿布拉莫夫，见他写的裴斯泰洛齐传，巴甫连柯夫版[20]）甚至认为，裴斯泰洛齐想用家庭教育来代替社会教育，用母亲的教育来代替国民学校。这是不符合实际情况的。首先，当时没有什么东西可以代替，因为国民学校还非常之少。其次，我们在裴斯泰洛齐的作品里看到了完全相反的现象。在《林哈德与葛笃德》一书中对教育观点进行一般总结的地方曾说：“但是明显的事实不久就使他相信，在人民的农业知识和耕种方法都很落后的情况下，儿童如果留在家里，那么今后每一代都会仍然像现在这样既无能力，又无学识，所以就必须通过设立类似的学校来为他们的教育打下一个基础。他发现了监督、管理以及改进工作的愿望所具有的优点（这些优点在这种学校里表现出来了）并且相信，只有一个民族在其发展和手工艺上取得了显著成效的时候，家庭教育的条件才能赶得上社会教育的优点”。（《林哈德和葛笃德》，第300页）
裴斯泰洛齐始终对当时和未来的家庭寄予很大希望，而罗伯特，欧文由于看到了英国旧的家庭制度正在迅速崩溃，对家庭也就不存任何幻想了。他希望对儿童进行社会教育，而且是从年纪最小的时候开始。
1816年，欧文在纽兰纳克为幼儿创办了第一批托儿所[21]。由于创办了托儿所，母亲们虽然在工厂整天忙于工作，也不会让自己的孩子听天由命了，而是把他们安置在一个适合他们智力和体力发展的良好环境里。设立托儿所完全是时代要求的结果，这从下面的事实中就可看出：起初在英国和苏格兰，后来在法国和荷兰很快都设立了托儿所（这得归功于欧文），尽管宗教界提出了种种理由来反对这一纯洁无罪的机关。不管信仰如何，凡是愿意把孩子送到托儿所来的，欧文都收纳。这就引起了天主教的强烈不满，教皇葛里高里十六咒骂托儿所是违反神意、破坏家庭原则的机关。
欧文不像裴斯泰洛齐那样，幻想儿童的收入可以完全支付他们的全部生活费用。工厂主德里的试验告诉他这种主张完全是幻想。
德里是一个大纺织企业家，是纽兰纳克一个工厂的厂长，他后来成了欧文的女婿。他和当时其他的工厂主一样，也利用儿童的劳动。他从苏格兰的工人之家里要了500名儿童，同时提出一个条件，只要6—7岁左右的孩子。
德里非常关心在他工厂干活的孩子。他专门给他们修建了一所房子，供他们吃和穿，还让他们念书。德里毫不吝惜自己的金钱。房间宽敞清洁，通风良好，食物丰富而有营养，衣服干净而简朴，宿舍里还有一个医生。担任教学工作的都是一些名师。但是德里认为，开支应该补偿。所以，儿童必须从早上六点钟一直到晚上七点钟都在机器旁边干活才行；工作完毕后才学习。儿童感到工作非常累，很吃力，因此很多人都跑了。什么东西也没有学到。儿童在智力和体力上都未得到发展，没有什么提高。到13—15岁时，他们的学习结束了，他们必须独立生活，可是他们完全做不到这一点，他们不了解生活，一无所长。不能一边在机器旁边做工，一边给他们讲历史、教算术，而最主要的，还是儿童的力量不能长期的去从事一种单调的劳动。
当欧文接手管理德里的工厂时，他不用10岁以下的儿童做工。5—10岁的儿童在一所特设的学校里学习，在这种学校里，教学工作要进行得使儿童感到满意、舒适。效果非常之好。
罗伯特·欧文看到工厂工作对儿童有不利的影响，因此就想通过立法来禁止未满一定年龄的儿童到工厂工作。
这当然不是说罗伯特·欧文不同意儿童从事生产劳动。恰恰相反，他完全同意著名的教友派信徒约翰·贝勒斯对这个问题的看法（约翰，贝勒斯生活在十七世纪末叶1654—1725）。在研究国民经济方面的问题时，贝勒斯（马克思称他为一个真正非凡的人物出于一种人道的愿望）[22]，想帮助那些流浪街头的失业贫民。他曾经详细地谈到了怎样帮助失业者的问题。他的《关于建立工业学校以研究目前工农业各部门的建议书》就是针对这个问题提出来的。这种工业学校“应该使富人有利可图，使穷人能过一种丰衣足食的生活，使青年能受到良好的教育”。贝勒斯之所以谈到富人的利益，是由于他认为“富人只有利用别人的劳动才能生活；地主要靠佃户的劳动生活，商人和实业家要靠工人的劳动生活”。只有有收入的企业才能站得住脚。“对于一个生财有道的企业说来，赚一千英镑比花一百英镑做慈善事业要容易”。
贝勒斯的工业学校只收30人，它是工业和知识的发源地，它要把农业活动和工业劳动联系在一起来进行，为合理地利用妇女和儿童劳动创造条件。
“起初要注意选择一些熟悉业务的和有经验的工人——他们能成为良好的榜样；其余的成员都是学生”。
“24岁以内的男子、21岁以内的女子是‘学生’，满24岁或21岁后，他们离开学校去结婚。〃
工业学校可以招收富人的子女，享受社会教育的福利，但是他们要缴费。
在工业学校里，教学与体力劳动是密切联系在一起的。“不与体力劳动相结合的教学略胜于不学”。“人需要从事体力劳动，就像他需要吃饭一样。人的生命好像是一盏灯，思想就是灯光，体力劳动有如灯油，没有灯油，灯光（思想）就会熄灭”。
在这种学校进行的社会教育，与家庭教育相比，有以下六个优点：
1．在这种学校里，年龄不同、能力不同的人可以从事各种活动，学会使用各种生产工具。
2．各种语言（和知识）将通过与各民族（工人）代表的交往而学会，工人们将像教自己的子女那样来教青年学习他的本族语。
3．当成人和孩子看见别的人也遵守规定和法律时，他自己也就比较容易去遵守了。
4．儿童的成长不与生活和人们脱离，而与人们密切来往。
5．儿童经常受到成人的照料。
6．这种学校里有图书馆、研究植物的实验园地以及制药的化验室。
划船等等将成为一种体育训练。总之，学校应该成为一个世界的缩影，把各种有益的生产包括进去。
“男女儿童从四岁或五岁开始，除了学习阅读之外，还要学习编织、纺线等等，年龄比较大的儿童要学习旋工手艺等等，到了青年时期，他们将成为一些优秀的工人，这样，即使从事轻便的工作，他们也会用（真理的）生动的论据来发展自己的智力，然而愚蠢的儿童活动却只能使儿童的智力变得愚蠢。”
“手工劳动是有好处的，它使人变得有智慧，可以锻炼意志，保持人的良知”。
“儿童们在工业学校里将要学习各种有益的东西。儿童看见别人如何工作和爱惜时间，他自己也就不会贪玩而去研究某种生产，他们不会感到劳动比游戏难；他看见别人工作，自己也就会去摹仿，而这种摹仿能像游戏一样给他带来满足。他们也比成年人容易养成劳动习惯。许多美满的家庭，因为没有劳动习惯而遭受毁灭……”。
由此可见，由于英国工业的发展，贝勒斯在十七世纪末叶就理解到教育与生产劳动相结合的重要性；他认为这种劳动具有重大的教育意义。特别值得注意的是，他不把工业学校当作为贫民设立的特殊的机构，而把它看作一个示范学校，富人的子弟也可以到这种学校里来分享它的优越性。同样值得注意的，就是贝勒斯的这种学校并非专为儿童设立的学校，在那里，儿童与成人一起学习和工作。实质上，这种学校是一种合理安排的生活，是为儿童表现其积极性提供必要条件的经常劳动。
罗伯特·欧文在他的自传中曾经谈起下面这件事。1817年，佛兰西斯，普兰斯[23]清理自己的图书馆，把一些过时了的用不着的书挑了出来，他无意间找出了贝勒斯写的《关于建立工业学校的建议书》。他把它递给当时在场的欧文说：“我有了一个重大的发现——瞧，这本书在一百五十年前就提出了您的社会理论”。欧文请普兰斯把书给他，还说他打算把它印几千册来发行，并指出最初奠定这种思想的功劳属于该书作者。欧文又补充说，虽然“我产生这种思想是我观察事实、分析事实并加以研究（因为它可用于日常生活中）的结果。”
罗伯特·欧文认为，阅读和书写不过是获得知识的一种工具。人民所需要知道的东西要多得多。“要么就是让穷人受到合理的和有益的教育，要么就别奚落他们愚昧无知、贫穷不幸，只让他们了解他们深深的不幸。所以——从同情备受苦难的人类出发——，要么就让穷人处于完全愚昧无知的境地（如果您还能做到这一点的话），让他们尽量过一种禽兽般的生活，要么就干脆把他们教育成有智慧的人，成为国家有用的、有生产能力的一员”。（罗伯特·欧文：《人格教育》）[24]
国民公会
卢梭、裴斯泰洛齐、费林别尔格，欧文等人都力图根据切身的经验来说明广泛实施为人民群众迫切需要的综合技术教育是必要的，也是可以行得通的。
国民公会想通过法律来实行这种教育。
1791年8月5日，制宪会议[25]在宣布保障人权之后，紧接着又宣布实行全体公民的普及公共^教育，让每个人免费受到必需的教育。要根据国家行政区域的划分平均设置学校。
但是，制宪会议没有为实现这一目的而做任何工作。诚然，塔列兰[26]（他过去是主教，后来成了五执政内阁、拿破仑执政、第二帝制时期的有名的大臣）曾在制宪会议上提出了一个详尽周密的国民教育草案。但是他的这一计划谁都感到不满意，因为根据他的主张，教育工作仍然掌握在僧侣手里，不管在教学大纲方面，或在工作的安排上，塔列兰都未作任何根本的改变。他的草案转交给了立法会议[27]。但是立法会议根本没有讨论塔列兰的草案，它组织了“社会教育委员会”，委员会的成员孔多塞提出了一个新的国民教育计划。这个计划在立法会议上未能通过，而转交给了下届的立法会议，即国民公会[28]。
我们顺便提一提立法会议的一个著名的命令。1792年8月26日，立法会议决定授予裴斯泰洛齐以法兰西共和国公民的称号。命令中说：“凡将自己的作品和英勇精神献给人类自由解放事业的人，法国均视其为自己的同胞”。
必须通过相当的教育去培养人民群众进行生产劳动的思想，在国民公会所通过的无数有关国民教育的草案中，像一根红线似的贯穿着。国民公众对国民教育工作非常热情，为它展开了多次讨论。在讨论过程中，发表了许多正确、深刻的思想，大胆地、广泛地提出了许多问题。国民公会的议员的主张是很好的，但是历次的讨论说明，他们一般说来不太能够解决国民教育中的问题。这也是可以理解的。有关人民群众教育的问题是第一次提出来，既无任何经验，又无任何实践。没有任何标准可以判断什么是可以做到的，什么是不能做到的。所以我们发现，国民公会的议员往往由一个极端走向另一个极端，接二连三地通过了一些前后矛盾的草案。举例来说：
1793年6月13日，国民公会热烈地通过了由罗伯斯比尔[29]在国民公会上代读的雷佩尔提[30]的草案。雷佩尔提主张，不要只在口头上说进行国民教育，而要在实际上使共和国的公民受到这种教育。他问到：“至于说到一无所有的阶级，对他们将采取什么办法呢？你们提议要让穷苦儿童受教育，但是首先要给他们面包。他们的爱好劳动的父亲为了他们而失去了自己的一片面包，其余的部分必须由他们自己去挣来。他们的时间都被劳动占去了，因为他们不劳动就活不下去。难道你们主张，他们在田里工作了一整天之后，又打起精神，到可能离家几公里的学校去休息吗？你们想通过法令强制他们的父亲送孩子进小学，这只不过是妄想，因为他每天没有自己的孩子（他们从八岁、九岁、十岁就要做些事情维持生活）帮忙就不行。每周去几小时，他还可能当作牺牲而答应下来，多了就不行。由此可见，设立你们主张的那种学校，说老实话，只是对那些不愁吃穿、不知贫困的少数公民有利。他们的子女才能享受教育的果实，而穷人只可能得到一点果皮。”（摘自若列士《法国革命史》[31]）因此，这种学校不能减少而只会增加不平等的现象。所以雷佩尔提主张，“要颁布一条法令，所有5岁至12岁的男孩和5岁至11岁的女孩都没有任何区别和无一例外地一起受教育，由共和国供给经费，并使所有的人能根据平等的法律得到同样的衣服、同样的食品、同样的教育、同样的待遇”（同前书）。儿童将要学习读、写、算，学习“自然道德”和家政。学校要进行手工劳动，儿童要学习种地，必须进行体力劳动。如果校内没有耕地，就让儿童去修路，儿童的教育和生活费用都一律免交。这种费用主要向富人征收，部分开支由儿童劳动挣钱支付。每一个学校应设立家长委员会，对学校的教学工作进行监督。
另一个雅各宾党人圣·优斯特[32]也持有这种见解，他在“共和机构”一书中发挥了这种思想。
雷佩尔提法案的远景是使全体人民的新一代得到公共的劳动教育、有营养的食品和良好的生活条件，这一远景颇使国民公会向往，因此他的法案就被热烈地通过了。
可是过了不久，这个国民公会又通过了布基埃[33]的草案。这个草案是以自由竞争的原则作基础的。草案认为不可创办拥有从属于国家的教师的国立学校。凡是持有政府所发的共和国信任证明书的人都可以任教。不需要任何材料来证明他是否胜任教师工作。优秀的教师自然能吸引绝大多数的学生。国家将个别地为每个学生付钱。布基埃草案的拥护人江衣曾说：“人们想把新一代幽禁于其中的四万个城堡（这里谈的已经不是雷佩尔提的草案，而是指的建立初级学校），是维护专制的最后一点希望并使之死灰复燃的最好工具”。
国民公会通过了布基埃的草案，当然，不久又用新的草案来代替了它。
国民公会想取缔旧的教育制度，让人民都能受到教育的决心是很坚定的，但是怎样能更好地做到这一点，它是不清楚的。
我们不打算把国民公会讨论和通过的草案拿来一一加以研究，——这不是我们的任务。
我只想指出一点，就是国民公会所接受的各个草案都把准备从事劳动当作国民教育的一个任务。
雷佩尔提在阐述自己的计划时说：“除了力量和健康之外，社会机关应该保证使每人取得的还有另一技能，这就是劳动的习惯。我在这里没有说准备从事某种工业，而是说的一般的劳动能力，担当艰巨工作的勇气，完成这一工作的毅力，达到目的的顽强精神和贯彻始终的决心，这些品质是一个热爱劳动的人所固有的”。（比松：《教育辞典》[34]第387页）
雷佩尔提在谈到共和国设立的教育之家的经费时指出，“儿童的劳动产品可以减少教育之家的开支”。（同上）
在以“热月法规”（共和国二年）著名的洛姆草案中，却主张儿童要学会使用圆规、水准仪、度量衡器具，杠杆、滑车，会测定时间。要常常领他们去参观农活和工场里的工作，在那里，他们要量力参加一些劳动（同前书，第395页）。
国民公会于1794年11月17日通过的拉卡纳尔[35]的草案最接近布基埃的草案，第9节内容是：“要时常把他们（儿童）领到制造日用品的工场去，以便了解其生产过程而使他们多少认识到一些工业的优越性，并唤起他们对有益劳动的兴趣”。
第10节指出：“部分教学时间将用去从事各种有益的、一般的手工劳动”。（同上）
但在这方面最突出的是国民公会1793年9月15日通过的一个草案。
这个草案是在这种情况下通过的。
国民公会的议员、化学家加任费拉特茨就是这个草案的鼓吹者。他出版了一本题为《对公共教育的一般看法》的书。他在这本小册子里坚持必须对人民群众进行工业教育。
加任费拉特茨说：“共和国可能组织的最好的典礼，就是组织手工业和职业知识的讲授，这种讲授可以推动民族工业，加强工厂的活动，振兴我国的商业，并且永远消灭专制、倾轧和散播在我们之间的不和的种子”。（同前书，第384—385页）
加任费拉特茨到处宣传这一思想。
1793年7月5日，他和另外几个议员一起，向国民公会递了一份请愿书，吁请立法的议员们必须“研究能够促进民族工业的社会教育形式”。7月10日，加任费拉特茨根据这一请愿书在“手工艺委员会常会”（他是这个委员会的委员）发表演说，告诉它必须在这方面采取若干措施。结果决定出版关于人民必需的教育计划的报告。这个报告的撰写工作委托给著名的化学家拉瓦锡[36]担任。他所撰写的报告是一项极有意义的作品。现在摘引数段如下：
“手艺（工业）在儿童本身的器官（即自然的工具）之外，又给他提供了一些新的工具，有了这些工具，他才能取得某些新的成效。使用锤、刀、斧、锯。他利用这些工具，就可以了解制材艺术的初步原理，人们教他学习加工金属品，学会使用铁匠和钳工的各种工具。以农业为基础的各项原则的发展，并不是一个太复杂的思想。显然，把实践几何学的知识授予儿童也并不比这难。在初等教育的计划中必须列入实验物理学。植物学和其他自然科学也是适宜于儿童学习的科学”。至于说到阅读和书写，拉瓦锡认为：“它们也是工业（手艺）的工具，每一个人（不管他是哪个阶层的）都必须会使用这种工具。它是把不同年龄、不同国籍的人联系起来的工具，它是预防偏见的产生和滥用职权现象的产生的工具，它是自由的首要保证。此外，还有各种其他的知识，这些知识在儿童会书写之前是很难传授给他们的，如四则运算，它是初等教育中的一个重要组成部分。”（同前书，第987页）。至于地区学校（髙等小学），拉瓦锡认为：“图画是一种可以感觉到的语言，它应该成为立志从事工业活动的人首先要学习的一门课程，全体工人（手工业者）一律要参加这种学习”。“今后工业将分为两大部分：机械生产和化学生产。机械生产需要投入强壮的体力并且必须利用机械工具；在这些教学部门中，教师将教给儿童初等图形几何学的知识，并且从中导出透视、雕刻、建筑艺术的规则；另方面，为了把机器拆开以便把它分为许多简单的机械工具，教师应该讲授理论力学（它可以计算各种力）和实践力学——‘这门科学还没有，或者至少是在过去没有从教学上简要地讲解过。’化学生产和机械生产不同，它不需要强壮的体力，也不使用机械工具；与化学生产有关的课程开始时应当研究生产过程中所采用的自然机体，然后‘教师可以告诉学生，生产过程中所采用的一些化学上的手段也能像机器一样加以分类和划分为若干部分，所有这些手段分为：燃烧、焦化、溶'解、结晶、分解和发酵。他应该从适用于大多数生产过程的一般原理讲起，最后才讲需要进行专门分析的生产过程’。最后，还有许多综合性的生产，其中既采用机械工具，同时也采用化学过程。教师们可以互相商量一下应该怎样讲授。此外，在这种地区学校里还要讲‘社会科学、政治经济学、商业学’，等课程。这些课程的教员同时要讲解一般的语法原则并且教自己的学生学会‘用文字清楚明确地表达自己的思想。’‘这种地区学校也招收女生’”。（同前书，第988页）
这就是这位伟大的化学家所描绘的可以作为自由的保证的“合乎理性的”教育。
他所拟定的普及教育计划是从那些不得不终身从事体力劳动的广大居民群众的利益出发的。这是这一计划与塔列兰计划截然不同之处。塔列兰的计划是1789年在制宪会议上提出的，其中谈到要教舞蹈和希腊语，但是一点也没有涉及准备从事工业活动和劳动的问题[37]。
拉瓦锡所拟定的国民教育计划，实际上是说的怎样从童年起就广泛地进行综合技术教育的问题，如何使综合技术教育与工业、与各门社会科学联系起来的问题。由于加任费拉特茨和拉瓦锡的观点密切涉及群众的利益，他们两人的草案在国民教育上是―致的，它受到了工人阶级的拥护。
巴黎地区的人民决定为此事向国民公会呈递请愿书。巴黎公社参加了这次请愿。照章成立的各部也决定支持请愿活动。“人民协会”（societes populaires）也持同样态度。集会地点定在雅各宾
党人的俱乐部，9月15日上午10时在那里隆重地宣读了请愿书，其中说：
“我们不希望教育成为长期享有特权的富人阶级的独占财富，我们希望教育成为全体同胞的财产。我们号召所有无财无产的人，我们要帮助他们从他们的地下室里走到人世之间来，从他们暗无天日的阁楼走下来，享受教育的成果”。（同前书，第391页）
“旧的学校是培养祭司的小学，我们要求关闭这种学校而设立新的中学（在这种学校里，共和国的青年可以获得各种手工业和生产部门所必需的知识），设立新的专科学校（在这种学校里，他们可以研究各种精密科学和语言的基本原理），设立新的高等学校（在这里，他们可以充分地发挥自己的天才）”。（同前书，第391页）
请愿书在隆重宣读之后被通过了，以便给国民公会施加压力。
国民公会虽然有很多急事要处理，但是当天仍然接读了请愿书，并且根据请愿书的精神颁布了一项命令。
命令第一条的内容是：在国民公会所设立的小学之外，共和国还将设立三级连贯的学校：第一级学校，传授手工业者和各种工人所必须的知识；第二级学校，传授打算从事另一些社会职业所必需的进一步知识；第三级学校，研究并非每人都能学习的那些课程。
第二条：上述学校课程的设置和讲授应遵照本命令中的指示进行。
第三条：至于说到执行办法，则授权巴黎地区和市政当局与“国民公会国民教育委员会”达成协议，使上述学校在今年11月1曰开学。而现存的高等学校及神学系、医药系、艺术系和法学系在全国内一律停办，命令中的第一项指示的标题是：“培养手工业者和各种工人的第二级学校的教育工作”。教学科目中必须包括描写几何学，以便把它实际应用到石头和木材的加工、绘画中的投影、透视、配景、简单的和主要的机器的几何绘图上去；还必须包括物理学和化学（通过实验学习了解简单的机器）。每一个学校必须有两个教员：一个教制图，另一个教物理。
第二项和第三项指示几乎全是抄录孔多塞主持下的第一届社会教育委员会所拟定的草案。
国民公会的一个名叫库培的议员第二天要求重新审查已通过的命令，理由是通过这项命令时很多议员都不在场。
这项已经通过了的命令遭到了同国民公会通过的大多数有关国民教育的命令同样的命运：这一命令未能实现。
但是加任费拉特茨的演说，拉瓦锡的小册子，9月15日的请愿书以及同日由国民公会通过的命令，都说明当时的民主人士中有很多人已经认识到必须对工人进行广泛的教育，这种教育一方面要与劳动紧密联系起来，另方面也要与精确科学的材料紧密联系起来。
在共和国三年（公元1794年）的宪法（由国民公会制定的）中也反映了把体力劳动看作每个公民的义务的观点。这个宪法的第16条的内容是：“凡是不会读书写字，不了解某种体力职业的年轻人，不能算作公民。农业劳动是属于体力职业之内的。这项规定从共和国建国十二周年起生效”。
下面就是比松编的《教育辞典》中“手工劳动”词条的作者就这一问题发表的看法：
“无论如何，即使法国革命大胆地确立了这一原则（每人必须从事体力劳动），它也无法贯彻执行。不能只是从政治的变化（它使政权由理论家的手里落到阴谋家和统帅们的手里）中去寻求这种原因；这个原因很深远。要想使全体人都参加体力劳动，只有在这样一种社会里才有可能：在这种社会里，一方面，非常完善的劳动工具可以使教育变为了解若干一般原则；另方面，工业生产和农业生产要服从科学要求，并要建立在协作的原则上。由此可见，革命所确定的每人必须从事体力劳动的规定是完全不适合目前法国这种社会制度的。根据这种见解而拟定的教育大纲，一般说来，只能在同时产生的经济发展过程终止之后才能行得通”。（“Travail manuel”, dict. Buisson，第1206页）（比松编《教育辞典》：“手工劳动”，第1206页）
[1] 艾曼路易·费林别尔格（1771-1844）瑞士教育家，大土地所有者经济自立的学校制度的创始人。
[2] 四罗伯特·欧文（1771-1858）英国空想社会主义者，在工厂对儿童进行社会教育的最初一批机构的组织者。
[3] 让安东·孔多塞（1743-1794）法国教育哲学家，经济学家，数学家，巴黎科学院成员，吉伦特党员，立法会议国民教育委员会成员。
[4] 1热伯特·洛姆（1750-1795）立法会议和1792-1793年法国国民公会代表，起草了许多有关国民教育的法令草案。
[5] 国让·加任费拉特茨（1755-1827）化学家国民公会成员。
[6] 四爱派是一种教育流派，他们想在十八世纪德国的条件下实现卢梭的教育思想。泛爱派成立了一种教育机构-----泛爱学校，这是-种独特的寄宿学校，目的是为了满足德国资产阶级的需要。这个流派的领导人物有：巴益朵夫（1724-1790）--德萨泛爱学校的创办人；卡门别（1746-1818）---巴兹朵夫泛爱学校的同事；扎里茨曼（1744-1811）---施涅普费达尔泛爱学校的莫基人；古特斯姆特（古特斯·姆特斯）约翰·克里斯朵夫·弗里德里希（1759-1839一扎里茨曼泛爱学校的教师。
[7] 让波尔·里赫杰尔（1763-1825）德国作家反封建的讽刺文学和教育著作《列瓦那，教育学说》（1807年）的作者。。
[8] 参见《裴斯泰洛齐教育文选》第1卷，人民教育出版社1959年版。
[9] 约翰·雅科布·波得米尔（1698-1783）瑞士社会活动家裴斯泰洛齐的教师。他的收信人祖里茨尔（1720-1790），德国神甫，撰有许多教育著作。
[10] 约翰·卡斯巴尔·布龙奇里（1743-1767）裴斯泰洛齐“古代瑞士人协会”（十八世纪六十年代瑞士爱国组织）的志同道合者。
[11] 指裴斯泰洛齐所写《怀念人类的友》一文（载1782年8月8日第32号《瑞士之叶》），是为悼念裴斯泰洛齐的朋友与保护者伊沙克·伊捷林而写（参见《裴斯泰洛齐教育文选》第1卷）。
[12] 《论农民》一文未译成俄文。
[13] 指《致贵族卡尔·庆陈道尔夫伯爵关于职业教育与国民学校的联系的备忘录》（参见《裴斯泰洛齐教育文选》第2卷）。
[14] 裴斯泰洛齐在《怀念人类的挚友》一文中谈到了自己的错误。
[15] 兰喀斯特学校又称贝尔——兰喀斯特学校是指实行在教师指导下儿童互教互学这种制度的学校。拟定这个制度的是苏格兰人安德纽·贝尔（1753-1832）；伦敦的一位教师约瑟夫·兰喀斯特（1778--1838）把这一制度用于英国。
[16] 主教协会系一宗教团体。
[17] 奥托·龚茨凯尔（1841-1909），瑞士教育史家，著有《裴斯泰洛齐和费林别尔格》一书。
[18] 约翰·雅科布·威尔里（1790-1855）费林别尔格在霍夫维尔办的学校的教师。
[19] 参见《关于北美和西欧的国民教育工作》一文注⑧。
[20] 参见阿布拉莫夫著《裴斯泰洛齐传》，1893年圣彼得堡版。
[21] 1816年罗伯特欧文在纽兰纳克创办了一个“性格形成学园”，其中包含托儿所（一至三岁的儿童）幼儿园（四至六岁儿童），还有小学（六至十六岁儿童）。
[22] 《马克思恩格斯全集》第23卷第535页。”
[23] 佛兰西斯·普兰斯（1771-1854）英国政治活动家为扩大手工业者选举权而斗争的激进主义者。
[24] 指罗伯特·欧文所著《论人的性格的培养》（18131814）。1865年首次译成俄文。
[25] 51789年6月17日，法国第三等级（农民和市民）的代表与贵族和僧侣（第一等级和第二等级）的代表一起参加了国王召开的三级会议，他们自称为制宪会议，而在1789年7月9日（在巴士底监狱陷落之后几天）改称创宪会议。
[26] 萨尔·莫里斯·塔列兰（1754-1838）法国交家在五执政内阁、拿破仑一世以及后来在第二帝国时期起了重要的政治作用。
[27] 法国资产阶级革命时期的立法会议，1791年具有创宪会议的地位。
[28] 国民公会是法国的代表大会，十八世纪末法国资产阶级革命时期最高立法机关，存在于1792年9月20日至1795年10月26日。1792年9月22日，国民公会宣布法国为共和国。
[29] 罗伯斯庇尔（1758-1794）法国雅各宾专制时期革命政府的首领。
[30] 雷佩尔提（1760-1793）法国国民公会议员。
[31] 让·若列士（1859-1914）法国和国际社会主义运动的活动家，法国社会主义党中央机关报《人道报》（1920年起为法共机关报）的创始人和主编。
[32] 路易·安东·圣—优斯特（1767-1794）1789年法国资产阶级革命的活动家，雅各宾党的领导人之一。
[33] 布基埃（1739-1810）法国国民教育委员会委员，1793年提交国民公会讨论的改革国民教育方案的起草人。
[34] 有关比松辞典的问题可参见本书《<国民教育和民主主义>一书素材摘要》。
[35] 约瑟夫·拉卡纳尔（1762-1845）法国国民公会成员，在国民教育委员会中起了领导作用。
[36] 拉瓦锡（1743-1794）法国化学家，巴黎科学院成员。
[37] 塔列兰关于国民教育的报告是在1791年9月制宪会议最后几次会上讲的，未经讨论即转交给了立法会议。组织国民教育的方案包含了当时的某些进步思想，但从整体上看依然是温和稳健的。
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