开篇——教育的陷阱

中文马克思主义文库 -> 参考图书·左翼文化 -> 〔巴西〕保罗·弗莱雷《十封信──写给胆敢教书的人》（1993）

　　“我们必须敢于说爱，以便永远不把认识和情感对立起来。我们必须敢于说爱，以便在我们熟知的条件下长期继续教书，那就是：低工资，缺乏尊重，时时存在的变得玩世不恭的风险。”

开篇

教育的陷阱

　　我刚刚读完《希望的教育学：与〈被压迫者教育学>的重逢》的终校样。此书最早于1992年12月用葡萄牙语出版。
　　《希望的教育学》这个书名并不是设计出来的，而是我们写书时的实情。这个书名是在与朋友的讨论中形成的。《希望的教育学》的北美编辑沃纳·林茨（Werner Linz）认为，能勾勒出作者思想的文字是充满活力的。因此，在我构思《被压迫者教育学》的主要论题时，已为《希望的教育学》播下种子。事实上，写作并不仅是无意识的行动，这种行动后于更大、更重要的行动：意识主体通过对特定对象进行系统的思考，深刻地理解思考对象，被必然地引向对思考对象存在理由的理解。这一过程使作者更详尽地了解对象。作者以此为起点，无意识地写下他们对其之前所思考的对象的认识。不！写作并不是这么回事。此刻，即使在我描述这一过程时——换言之，描述思考、做、写、读、思想、语言和现实的关系时——我亦感觉到，这些活动密不可分，不可能将其分割或对立起来。
　　这并不意味着我在思考的同时或之后必然要写；它意味着，当我在思考时，我仍然有意识、有感情地意识到写的可能性，同样，在写作时，我也继续思考或重新思考已经想过的问题。
　　文盲的危害之一是那些被禁止读写的人们已经意识窒息和感情窒息（suffocation of consciousness and expressiveness），这种室息使他们不能写下他们识世的感受，因而他们必须重新认识已经认识的世界。
　　即使文盲不能抹杀语言、思想和现实之间的社会联系，它也是阻碍人们获得完整的公民权的缺陷。
　　文盲不能将语言、思想和现实联系贯通，不能书写，而书写是理解这种联系的重要和必要的手段。正是在这种意义上，在读写文化中，文盲成为缺陷。我们必须记住，语言、思想和现实之间存在着动态变化，如能正确地理解这种变化，将对创造力产生促进作用。对这种变化的活力经历得越多，我们就会越关注认识、教课、学习、阅读、写作和研究的过程。
　　就更深刻的认识而言，学习最终包含了建立这些联系间的联系。哪怕略显重复，我还要明确指出，将我引到桌边——有笔、有白纸和空白表格的桌子（这是我写作的先决条件）——的写作在我到达桌边之前就已经开始了，当我行动、实践或者完全投人对认知对象的思考时，写作已经开始。当我在纸上写下我思考的临时成果（它们总是临时的）时，这是我能想到的最佳方式，写作过程在继续。写作过程中我继续思考，更深入地思考此前我没有认真对待的另一个关于学习对象或我的实践的问题。
　　我们不能把书写仅仅当成无意识的行动，原因正在于此。书写是非常复杂的，它要求的不仅是没有书写的思考。
　　事实上，我的初衷是为《被压迫者教育学》作序或写一篇新的导言，以便通过修正其中心论题、回应此书不断收到的批评意见，重新思考其中的某些立场。正是在数月的写作过程中，这篇本该成为导言的文字变成了一本新书，即几乎以纪念《被压迫者教育学》的形式出现的《希望的教育学》。
　　同样，即使我仍然沉浸在《希望的教育学》氛围之中，胸中充塞着这样的感觉：写完这本书后，仍有许多论题有待于新的发现，现在我将自己投入到新的事业中。对我来说，它是一种挑战，是一件有吸引力的事：探讨一个应当被弄清的主题。这并不意味着在揭示它的过程中，当我写下最后一个字时，我就找到了这个问题的真正答案。
　　本书的书名表明，如果这一点能被理解的话，需要付出努力。换言之，我们必须尽可能全面地理解它，这种努力不光要弄懂构成书名的每一个字的含义，更要把每一个字放在联系之网中理解。
　　以上简单语段，多少有点歧义，可以扩展成以下内容：我的写作目的是，告诉读者们，教同时也是学习者——工作，既有趣又严格。它要求严肃性，以及科学的、物质的、情感的准备。它是这样一种工作，要求那些从事教育活动的人培养特定的爱，不仅爱他人，更要爱教学所包含的过程。没有爱的勇气，没有不轻言放弃的勇气，就不可能有教育。简言之，没有长期培养的新鲜而深思熟虑的爱，是不可能做好教育工作的。这就是本书与其副标题之间的联系。我们必须敢于在不怕被人形容为可笑、多愁善感或不科学（假如不是反科学的话）的前提下，在词语的全部意义上，说爱。为了科学地说而不仅仅是废话连篇，我们必须敢于说，我们是全身心地研究、学习、教授和认识的。所有的这一切，我们都带着感觉、情感、希望、恐惧、疑问、热情，以及批判理性去进行。我们从不仅仅带着批判理性去研究、学习、教授和认识。我们必须敢于说爱，以便永远不把认识和情感对立起来。我们必须敢于说爱，以便在我们熟知的条件下长期继续教书，那就是：低工资，缺乏尊重，时时存在的变得玩世不恭的风险。我们必须敢于学会勇敢，以便对我们天天面对的思想的官僚化说不。我们必须敢于说爱，这样，即使在不这么做有很大的好处时，也能继续敢于说爱。
　　没有什么能把教学变成家长式的导致自由放任和迁就的溺爱，因为，作为谨慎的教师，在我们的示例任务（exemplary mission）中，我们不能仅为了提及少数几个例子，而放低教学姿态，与反抗、抗议或教师罢工相妥协。教学首先是一项专业化的工作，它要求长久的学术严谨态度，能激发教学求知欲、爱的能力、创造力、科研能力，并拒绝科学简化论。教学也要求为自由而战的能力，没有这一点，教学将失去意义。
　　在理解书名时，必须明白：尽管我们不能否认教学有教养的特征，但我们同样不能单纯地把教学理解成“浑噩自得”（feel-good）的过程，尤其是那种采取溺爱形式的家长式教养。教师可以有孩子，也可以成为家长。同样，家长也可以成为教师，即与学生共处。然而，这并不意味着教学工作把教师转变为其学生的父母，也不意味着父母天然是其子女的老师。教学是一种职业（不是在职业化的技术意义上），牵涉到特殊的任务、特殊的战斗，（在鼓励学生的意义上），以及对其实施的特殊要求。为人父母更多涉及的是生养之道，而为人之师则意味着对职业需求进行推测的责任，而家长是不能被当做职业的。换言之，我想澄清的是，巴西近三十年来有把教师（尤其是女性）职能概括为家长职能的趋势。这种趋势通过要求教师承担减少所有社会弊病，特别是直接影响其学生的残酷而不公正的人类惨剧出现的责任，它贬低了教学——就其本质而言，包括了严谨的学术追求——的价值。
　　教学问题关乎教育，而教育包含了求知的热情，它应将我们引入对知识的热切追寻。这至少不是一件轻松的事。正因如此，我要强调，想当教师的人必须学会勇敢，即具备为正义而战的倾向，明确地捍卫创造有利于学校教学的条件的需求；虽然这可能是有趣的工作，它也必须在学术上严谨。这两者不能被视为互相排斥的事物。
　　拒绝将教学的职能等同于养育并不是抹杀或贬低家长的职能。同理，接受将教学归于简单养育的做法也不天然地意味着教师的稳定。在巴西的现实语境中，它意味着减轻了教师的特定职业责任：永久地参与指向政治计划实现的职业发展责任。在巴西，当教师被简单等同于家长职能时，这种政治计划遭到了破坏。例如，家长怎么会去参与反对养育子女的罢工呢？于是，在巴西，当教学等同于育儿（在巴西，后者不受关注）时，巴西的主流意识形态使教师不敢以罢工的形式去修正不公正的条件。他们在这样的条件下工作，使其学生接受最好教育的公民权被剥夺了。
　　我认为，拒绝将教学等同于养育这一举动富含深意。这首先出于两方面的考虑：一方面，这种拒绝阻止了对教学任务的曲解；另一方面，它使得我们能更为容易地揭开笼罩在这种错误之上的意识形态迷雾。在全国上下，特别是私立学校中强调的将教学等同于养育的做法，相当于宣称，作为好家长教师不应该举行罢工。没人见过成千上万的父母为了孩子能更好地发展而举行罢工的。正是这种思想，使得教师们失去了为学生的利益而要求学校和政客们提供更好工作条件的能力。正是这种思想，使得大量统治阶级的家长们能阻止教师们履行其抗议不可接受的工作条件的义务。我们要指出，这种思想还阻止了许多公立学校的教师们抗议悲惨工作条件的行动。
　　我依然清晰地记得数年前，圣保罗公立学校教师联合会前主席古梅辛多·米约姆（Gumercundo Milhumem）教授回应圣保罗市公立学校学生家庭对教师罢工的指责时的做法。这些家庭指控教师们未承担其职业责任与教学义务，从而伤害了孩子们。米约姆通过指出其指控的错误而予以回击：他重申，罢工的教师实际上通过让学生见证具体的罢工，教给他们斗争，以及民主其他内容的真正意义。
　　我坚信，在我国，过去需要这些教育，现在依然需要。
　　同样重要的是，在谈论思想的迷雾时，我并没有以任何方式暗示统治阶级的家长们合谋破坏了工人阶级的反抗。统治阶级家长也没有私下集会，用“失学”的概念或介词“在……外”来表明“巴西有800万孩子没能上学”，以歪曲事实。这种掩盖特殊思想的语言操控并不必然意味着统治阶级打算开设某种课程，来掩盖在现实中要么将学生推出校门，要么阻止他们上学的具体形势。在现实中，不会出现无缘无故——好像只是决定不再留在学校——从学校流失的学生。我们只会有这样的学习环境：要么不让他们进校，要么不让他们留下。导致语言操控的那种思想试图把教师变成单纯的保育员。
　　然而，即使这种思想的迷雾还没有被统治阶级仔细地组织或编排，它歪曲事实的力量已无可辩驳地为统治阶级所用。主流意识形态掩盖了现实，它使我们目光短浅，阻碍我们看透现实。
　　主流意识形态的力量常常是令人顺从的，当我们被它影响和扭曲时，我们变得暧昧、犹豫不决。很容易理解一位来自圣保罗学校系统的青年教师在与我交谈时所做的评论：“我们怎能指望教师摆脱其鲁莽而和蔼的保育员地位，承担其教师职能呢？对自由的恐惧导致他们对家长式养育所暗示的学校安全形成了错误的认识，如果他或她能承担起教师的全部责任，这种现象就不会发生。”
　　在理想状态下，无论学校管理层有多进步或反动，教师都会这样定义自己。悲哀的是，他们在成为专制管理下家长式听话的保育员与民主学校管理下反叛的老师之间摇摆。我希望，通过开放管治下教师进行的自由实验，教师像准备承担其教师职责时所必须做的那样，保持其对自由的承诺和创造的渴望，成为具有为学生和反对他们的家庭树立榜样的义务、诚实、精力充沛、有着自负和所谓现代管理者的绝对意志的职业人士。但无论采取何种形式，他们反对绝对权力和专制的义务，不能以玛利亚、安娜、罗萨莉亚、安东尼奥或何塞的名义进行。
　　教师以成为民主价值行为榜样的立场，提出了三点基本要求：
　　1．民主计划不能被转变、理解为单独或个人的斗争，尽管以下情形时常发生：在对这个那个教师进行可耻的迫害时，理由往往是纯私人性的。
　　2．当教师们挑战制度时，必须团结起来，其斗争才有效。
　　3．与上两点同样重要的是，教师行使其权利，是为了永久和进行中的准备——这种准备以理论和实践间现存的逻辑紧张关系为基础——并为之而战。教师必须为了推进更有效的实践方式而对实践进行思考，必须思考实践并认识其内在的理论，必须把实践看做理论发展的手段，而不仅仅是惩罚教师的工具。
　　出于很多原因，有必要对教师的实践进行评价。首先是实践的特有属性：所有实践都是，一方面向主体提供行动计划，另一方面，又不断地对计划的目标进行评价。
　　计划与评价不是有先有后、相互分离的两种活动，而是存在永久联系的活动。
　　引起实践活动之学习计划的形成，有时会因评价正在进行的实践所产生的看法而改变。评估往往意味着重新调整和重新计划。在因如此，评价不能被看成是特定实践活动的终结。
　　对实践进行评价的第二个原因是，负责学习计划的教员需要知道，他们在实践的每一个阶段，完成目标的情况如何。归根结底，评价是我们通过实践把梦想具体化的过程。
　　在这个意义上，对实践的评价是教员准备工作中重要而不可或缺的因素。不幸的是，我们几乎总是以对教师个性的评价来取代对其实践的评价。我们评价是为了惩罚教师，而不是改进其实践。换句话说，我们是为了惩罚而评价，不是为了教育而评价。
　　我们犯的另一个错误是——归咎于没有重点——评价学生时，不是为了加强我们的实践，而是为了惩罚学生。这可以从我们对实践环境和相关目标的忽略中看出来。另一方面，这个错误由以下事实得到揭示：我们常把评价推迟到教学过程终了时进行。似乎好的实践的好的开端应该是评价实践发生的环境，即认识到在此环境中发生了什么、如何发生及为何发生。
　　这样，关于环境的批判性思考即评价，是先于关于教育介入的特定计划而发生的，而教师介入才是我们和与我们共事的人希望在特定的环境中实施的行为。
　　尽管马德莱娜·弗雷勒·威福特（Madelena Freire Weffort）教授对这种计划的某些方面进行过批评，她仍维护着由教师、校长、助教、自助食堂工人、学校保安、门卫和家长组成的师资培训团体（teacher-preparation groups）。这些团体遵循着我担任路易莎·埃伦迪诺（Luiza Erundina）市长领导下的圣保罗市教育部长时建立的模式。我们的模式迥异于所谓的职业训练，在传统的在职教师培训中，由邀请来的专家讲授的科学准备实际上并无多大用处。大体说来，在这种环境下接受培训的教师，无论他们自身好奇与否，都是在参与那些被认定为专家的人的课程。由于众所周知的原因，这种类型的课程往往以失败告终。

包装好的师资培训

　　我们必须大声疾呼，除工会的活动之外，教师的科学准备——包含了政治上的明晰、教师的能力、教师的求知欲和持续开放的好奇心——是保卫他们的利益与权利的最佳政治工具。这些因素事实上反映了对教师的真正授权（empowerment）。授权包括教师对盲目遵从由专家闭门造车弄出来的毫不含糊地表明其权威的预先包装好的教学材料的拒绝。所谓防备教师材料（teacher-proof materials）的形成，是专家至上主义者对教师认知和创造的可能性完全缺乏信心的延续。
　　具有讽刺意味的是，这些使其教学包（teaching package）不堪材料之重负的专家，有时还会明确地宣称其教学包（虽然他们不将材料命名为“包”）的主要目标之一是，将未来的教师培养成批判的、勇敢的、有创造力的人。对这种预期的嘲弄明确存在于专家宣称的目标和教师的消极行为之间令人震惊的矛盾中：被教学包自身所压迫，被教师指南所束缚，在创造的积极性方面大受限制。教师和学校的独立性受到约束，不能创造出预先包装的实践所许下的成果：喜爱自由、敢于批判，以及有创造力的孩子。
　　我相信，教师必须遵循的有效的、政治上明确的战略路径之一是，有力地拒绝自己的驯化职能；这样，教师通过对教学包和其管理层在其私密世界（同时也是学生的世界）中至上权威的去神化，确认了自己作为职业教师的身份。在关上了门的教室里，他们的世界很难被揭示出来。
　　正因如此，那些专制的管理者（即使自称为进步）通过各种方式向教师灌输对自由的恐惧。当教师恐惧时，统治者的阴影和管理者的专制思想开始向其内心渗透。这些教师将不再与学生分离，因为横亘在他们之间的，是惩罚性的令人恐惧的主导意识形态的力量。
　　这是控制的最便宜也是最阴险的形式。还有一种与技术相关的控制手段。学校校长可以足不出户地看到、听到教师在自己的教室里说了什么，做了什么，借以控制教师。
　　教师们知道，校长不可能同时监控二十个、五十个或者两百个教师的行为，但他们也知道，他们总有某个时点是处于监控中的。压抑由此产生。在这种情况下，教师成为安娜·马利亚·弗雷勒（Ana Maria Ferire）所说的“被禁的个体”（interdicted body）。换言之，他们因禁止而成为被禁的个体。
　　这种类型的教学得到了技术性上的完善支持，且被仔细地保护起来，以对抗任何形式的政治化教学，以便学校能够继续做某些人期望的保持现状的美梦。
　　把学校当成非中立的地方并不意味着让学校成为执政党的政治基础。不可否认，执政党需要与其政治观点、意识特征和政府实践一致的教学立场。要么承认这些政治倾向，要么通过政府的政治选择暴露这些倾向。在选举活动中，这些倾向十分明显；它们在政府计划或预算提案中现形，这些也是政治的而非纯粹技术性的工具。
　　它们出现在教育、健康、文化和社会计划的基本目标中；在税收政策、对改变公共支出政策的渴望或无望、管理者优先美化富足社区而放任犹太区衰败的偏好中，它们很容易被认出来。
　　特别是，我们如何才能指望一个政府在其“学校自主权”政策上更明白地表露出精英主义和专制倾向呢？
　　或许这一矛盾会在后现代自由主义的标题下出现。专制的政府怎么能允许门卫、厨师、管理者、学生和家长作为大社团的一部分真正参与学校事务呢?我们怎能指望专制的管理当局通力协作，去体会民主冒险的利弊呢？
　　专制者怎么会接受共同学习和互相学习，容忍异见的挑战，置身于耐心与急躁间永恒的紧张关系之中？我们怎能指望他们质疑自己永恒的正确性？宗派主义的专制者囿于其自身思想的小圈子里，在这个小圈子里，不允许对事实有任何质疑，更不用说拒绝它了。专制的管理当局与民主背道而驰，就如魔鬼与十字架水火不容一样。
　　如果公共事务管理当局当初没有真正卷入梦想和物化这些梦想的斗争，如果一个城市、一个州乃至一个国家的管理当局是中立的，那么学校管理者与教师、门卫、家长及其他成员间的团结——对这种团结的内在要求，我们已经讨论过了一早就充分实现了。但即使公共事务管理当局的所有职能都能被概括为纯技术性的任务，这些任务依然不可能是中立的。这种纯技术性的概括也是不存在的。
　　在这一讨论中，我发现两个中心问题。一方面，我们依然缺乏对于政府、政党、政治和意识形态的准确认识。例如，人们普遍相信，行政部门完全仰赖于选举产生的执行机构首脑。人们希望所有的事都在他们到任后的第一周办成。没有人把政府看成一个整体。
　　最近，一位朋友告诉我，她从经常赞助市立剧院的美发师处得知，多年来，他一直深信，自市文化部成立以来，其负责人中没有一个人能比玛丽莱娜·乔伊（Marilena Chaui）更胜任、更负责。“我没有选苏普利西（Suplicy），”我朋友的美发师说，“因为正如她所在的PT﹡一样，埃伦迪诺没有承担过任何重要工程。”对这位绘画、舞蹈、音乐和文化的赞助者而言，文化部所取得的成就中没有一个与埃伦迪诺有关；进一步说，所有这些都无缘进入重要工程行列。
　　“当我们接管市文化部时，”该部继任部长（我见证了他的上台）马里奥·科特拉（Mario Cortela）说，“63％的学校状况恶化，其中一些遭到责难。现在当我们离任时，67％的学校运行良好。”
　　在这座城市里，只有富人区的立交桥、隧道、景观广场才能跻身于重要工程之列。
　　我要在此指出的另一方面问题是公民的责任。我们仅通过我们对公民社会中的社会责任与政治责任的清醒认识，引出与此问题相关的术语。这种责任并非用于取代政府职能，让政府不受搅扰地在一旁睡大觉，而是学会动员与组织公民，更好地监督政府是否履行其建设义务。只有这样，我们才能走向更广泛的对话，在社会的中心，聚集所有议员和政党（无论是保守的，还是进步的、为兼顾社会各阶层不同利益要求而设限，即限制不同的政治-意识形态力量，以保持公共管理的连贯性。
　　新的管理者对其前任抱有私怨而置社会意义于不顾，弃置重要工程和社会计划的主体部分甚至全部，这一点令我很不快。
　　另一方面，在管理连贯性的名目下，凭借进步演说和提案上台的当局为何、如何维持那些无可辩驳地具有精英主义和专制属性的计划？对此，我无法理解。新自由主义论调有时会质疑进步的候选人和政党，因为他们的意识形态（ideological）而指责他们陈腐；批评者说，人们现在已不再接受这种论调，而只接受技巧和能力的论调。但是，没有意识形态特征的技巧和能力的论调并不存在。
　　如我所见，人们反对得越来越多的东西，尤其是对于进步政党而言，是该政党逆潮流地坚持类似斯大林主义者的行为。有些进步政党失去了理智，沉迷于20世纪初以来的传统运动行为方式，对不讨他们喜欢的活动家加以威胁或掣肘。这些集团的领袖认识不到，即使他们能使自己不落伍，也依然免不了失败，更不用说他们一如既往地专断又会如何了。历史要求他们后现代式进步（postmodernly progressive）。这是人民的期望，是对历史敏感、与历史同步的选民的梦想。
　　我相信，人民反对的是宗派主义的空话和过时的口号；从批判角度说，我们并不总能认识到，大众的政府不可能从精英主义和专制的候选人、政党中产生。在寻求更好地理解何者构成了好的（或不好的）公共支出政策——这与什么是（或不是）重要工程的问题相关——时，我们被引向了曲解。我不相信仅仅借助克服所有现实的障碍，就能消除这些曲解的起因。我们不得不突破意识形态的障碍；否则，对有些问题，如在我和我投票支持的候选人之间有着超越感情关系或感恩心理的联系，我们便不能形成明晰的认识。如果我对某个反动分子心存感激，我应该对他或者她表达感激之情，但是我的感激不能涉及公共利益。如果我和许多人并肩为之而战的乌托邦和梦想，与那个反动分子的梦想截然相反，我就不能为他或她投票。我的感激之情不能把我引上与并非为我所独有的梦想对立的道路。我无权以那个梦想来偿付一己之债（pay a debt）。
　　投票给候选人A或B并非帮助他们赢得选举，而是在政治权力的特定层次上，授予某人为可能实现的梦想而战的可能性。在任何情况下，我都不会或不该把票投给那些当选后会反对我梦想的人。
　　难以置信的是，我们仍在选择进步的候选人担任行政职位，而把立法机构的席位留给反动派，仅仅为他们的职位在某些问题上可能会对我们有帮助。
　　让我们暂时回到什么是重要工程的问题上来。对这个问题的认识深受支配性意识形态的影响。正如他们有权定义或决定谁没有这种权力一样，他们也定义什么是得体的，什么关乎伦理，什么是美的，什么是好的。处于从属地位的平民阶层，常常吸收了许多支配性意识形态的价值标准，如同他们自己创造了支配性意识形态一般。然而，我们必须认识到，这是一个辨证而非机械的过程。因此，平民阶层不时地——尤其是在他们发现自己在为自身的权利和利益而战时——反抗统治阶级压制自己的企图。有的时候，他们以其自身重写着支配性意识形态。无论如何，对平民阶层的许多成员来说，重要工程是那些同时被统治阶级认可的工程。不可否认，假定城市是一个整体，则街道、花园、对城市里已经很美的地方美化、隧道、立交桥也许或多或少是对平民阶层有益的工程。然而，它们不能满足平民阶层的首要需求，却能满足富裕的阶级。
　　我并不想说，进步、民主、激进而非宗派主义的管理当局仅仅因为富人区的斗争只是富人的问题，就应该停止应对此类事件的挑战。严格地说，城市的问题就应归于城市：富人和穷人都受到这个问题的影响，尽管方式迥异。让我无法接受的是，进步的管理当局不应受制于这样的义务：他们不应拒绝将公共支出当作被剥削的大众真实、令人目眩且显著的需求之责而优先考虑。
　　严肃、民主而进步的管理当局应毫不犹豫地面对以下两个问题：（1）美化已经很美的地区，允许富人避税；（2）在市内被占、无主区域铺设数公里长的道路，维护卫生设施，建造学校（借此可以扭转教育方面的巨额赤字，在富人区很难发现这一点），提供不断改善的足够的高水平医疗服务，增加日托数量或重视人民的文化表达。
　　我一直试图在论文中揭示，既然右翼仍将存在，进步和左翼政党不应沉迷于已经过时的意识形态争论，以此为起点，他们必须将政治斗争看成是无色无味的辩论。在这场辩论中，真正重要的是技术能力和更好阐述政府主旨、目标的能力。
　　以下发现很有趣：过去在圣保罗市赢得市长选举的候选人坚持说他只对“管理方面的问题而不是政治或意识形态的问题”提出建议。他在这么做时，颇费心力地向自己证明，与意识形态和政治无关的纯粹而朴素的管理问题，是真正中立的。
　　世上从未出现过如此机智的管理者：他能触摸世界，仅以其技术知识的公义来干预世界，伟大而纯粹以至倾倒众生。这样的人有消灭阶级的力量；可以忽略不同人群、不同存在方式、不同喜好与梦想、不同文化、不同思维方式、不同行为方式、不同价值观、不同言说方式间必然产生的既有的贫富差异；可以忽略所有这一切都与政治选择和意识形态有关的事实。
　　左翼越是允许自己按这个论调行事，其行为就越偏离教育，其对主要公民的发展所起的作用就越小。我坚持认为，进步派没能发起与意识形态内容相联系的运动，这是他们的失误。这种运动应该不断改进，要让平民阶层意识到阶级差别（他们对此几乎一无所知，它们借助肤色、身体和精神表现出来）是无法否认的，阶级差别的所有内容都与政治方案、政府的目标和政府的组成有关。他们必须明白，选举是一回事，选举后的现实又是一回事。费尔南多·阿方索·科洛尔秦·德梅洛（Fernando Alfonso Collor de Mello）自称是衣不蔽体者（the shirtless）的候选人，但在他统治下的荒谬和缺乏礼貌时代，我们中的衣不蔽体者比任何时代都贫穷，死得更悲惨。
　　左翼的这一错误始终是他们确信无疑的绝对信仰，这一错误使他们滑向宗派主义、专制和宗教化。在他们关于“我们之外的一切都没有意义”的信仰里，在他们的傲慢中，以及在他们对待民主的不友善态度中，统治阶级拥有施行和维持其“阶级独裁”的最佳手段。
　　今天，这种错误，或者说风险在于，受前苏联剧变的震动，左翼可能要么重拾对自由的恐惧和对民主的厌恶，要么麻木不仁地拜倒在资本主义成就的神话之下，错误地接受政治运动与意识形态无关的观点。此外还有另一种错误或风险，即相信反动的后现代性——意识形态的消亡导致了社会阶级、梦想和乌托邦的消失，使公共管理变为脱离于政治和意识形态的单纯的技术性事务。
　　直至最近，最左的活动家还在与其过去信仰相左的政府中任职，以上错误是对这一现象的唯一解释。如果社会阶级消失，如果所有事物都可归于同一，如果世界已变得麻木，使这个世界得以运转的技术工具将最为黑暗。
　　统治阶级将散布意识形态消亡的论调，无论人们相信与否，这都是它的典型行为。
　　过去进步的人今天会变得反动，看起来既可能又可叹。我不能接受的是，这种从一个极端跳向另一个极端的做法——-因为没有别的选择，非左即右——说起来就好像是某个人在同一架飞机上行走或移动一样，这种移动也像是技术性、无色无味的。不，不是这样的！

教学不是溺爱

　　我为什么会允许自己偏离中心议题——教师的角色是作为教师而非溺爱子女的父母——呢？恰恰是因为这种偏离实际上是不存在的。
　　尝试着把教师归结为溺爱的父母，代表了一种“无知”的思想陷阱：在软化教师生命的错觉下，真正的目的是削弱教师斗争的能力，或将他们束缚在对日常工作的完成之中。例如，教师的斗争能力包括通过游戏、故事、朗读向其由幼儿到较成熟的学生提问的能力。通过提问，学生能了解到使言论与实践相一致的必要性：嘴上说的是保卫弱者、穷人和无家可归者，做的却是帮助有产者反对无产者；宣扬的是否认社会阶级、阶级冲突，政治实践却完全是有利于强者的。
　　在我看来，保卫或简单接受不时存在于候选人选举前后立场中的深刻差异是不正确的。我以为，如此行事或把这种矛盾看做情有可原并不道德。与发展民主密不可分的警觉的公民，并不是通过上述诸种实践培养出来的。
　　最后，教师应成为师者而不是溺爱子女的家长，这一主题揭示了以下的事实：我们都有为我们成为自己的权利、选择的权利、决定的权利和揭示真理的权利而战的权利和义务。
　　因此，教师就是教师，而家长（无论是否溺爱子女）依然是家长。家长可能不爱自己的孩子，甚至可能不像家长，但即使认识到仅有爱是不够的，教师也不可能不爱学生，不可能不爱教学。但与家长声称不喜欢自己的角色相比，教师更可能说自己不喜欢教书。将教师的角色弱化为家长，可等同于家长在拒绝其职能时的内在恐惧。
　　教师也可能不为那些能让自己履行教师义务的权利而斗争。但本书的读者们有权了解，教师或者假装的教师教学职能，也可以作为父母溺爱子女的形式之一。