letter 1　识世/识字

中文马克思主义文库 -> 参考图书·左翼文化 -> 〔巴西〕保罗·弗莱雷《十封信──写给胆敢教书的人》（1993）

　　“如果学习对我们而言不是负担，如果阅读不再是义务，如果正相反，学习和阅读成为改进我们世界所需的知识、快乐的来源，我们早就可以说，我们的教育质量更可期待。”

Letter 1

识世/识字

　　对写给胆敢教书的人的第一封信而言，以教育的重要性和同等重要的学习的重要性作为标题，再合适不过了。没有学的教是匪夷所思的，这不光是指，教学活动的前提是教的人和学的人。我的意思是，教学是以教者亦学的方式进行的：一方面，教员认识到了先前已经习得的知识；另一方面，当教员观察初学者如何好奇地领会教师传授的知识时，他们也能发现不确定性和正误。
　　教员的学习并不一定发生在学生纠正他们的错误时。当教员在教学中能经常谦虚而开放地反思和转换教与学位置时，他们的学习就开始了。教员的学习根植于对学生求知欲的参与以及求知的全过程。学生们童真的求知之路常充满了有意义的提示和问题，这些提示和问题都是教员从未注意过的。但现在，当他们教课时，他们不是思想官僚，而是求知过程的重构者——这也是他们将自己灵敏易感的意识主体（conscious body）向学生的猜测、无知和辨别敞开的缘由——能这么做的教员在教的过程中所学甚丰。教员首先要学习如何教，但他们是通过传授在教的过程中重新习得的东西，才学会如何教授的。
　　无论如何，学会教授特定的内容并不意味着教员要冒打无准备之仗的风险。任何人都无权教授他不懂的东西。教员的政治责任、道德责任和职业责任要求他们在从事教学活动之前，必须做好准备，具备相应的能力。正如那些好好生活、认真领会的教员在其教学生涯中越来越清楚地认识到的那样，教学亟须不断的准备和发展。发展是以对教学实践的批判性分析为基础的。
　　让我们从学开始，揭示为教学任务做准备者的经历，其中自然包括了学习。显然，在这里我并不是要描述必须严格遵循的规则，那将与我已经谈及的所有问题严重抵触。恰恰相反，我所关心的是——也是与本书精神相吻合的，要求读者围绕特定的要点和侧面展开——揭示出某些与我们的日常教育不同的一些事物，无论我们是先学后教，还是先教后学。
　　我不想给读者留下这样的印象：为了理解客体间的联系，我试图严格区分对这种联系的学习（study）、阅读（read）、观察（observe）和认知（recognize）。我将尝试着区分出某些值得注意的要点，以便更好地理解这些过程。
　　让我们从学习开始。学习既包括教员一方的教授，也包括教员在此之前和过程中的学习，以及为将来育人做准备或为今日更好地教会再创造知识的学生的学习，或者仍处于受教育之初的孩子的学习。
　　个人对学习、研究的准备，是第一重要的创造性再创活动。它与人们是通过阅读与经学校推荐的特定内容相关的文章参与学习，还是通过对特定的社会或自然现象的反应，在个人自身的好奇心、知识经验或他人的引导下阅读文章无关。
　　因此，从批判的观点看，对常识和更系统、更精确的知识不作区分，而寻求对立统一（seek a synthesis of opposites）的人，学习活动常常意味着认识，即便学习并不指向认识。识字使我们能够了解人们之前对于世界的认识。但认识不是单纯的娱乐，也不是对默记文章的特定部分的机械练习。
　　如果我真的在学习，认真地学习，在我比较清晰地掌握其要旨之前，不会略过任何一页纸。我的答案不在于一遍又一遍机械阅读课文段落的默记中——闭上眼睛，试图复述它们，仿佛机械的记忆能够赐予我所需要的知识一般。
　　认识是一项困难的、需要耐心的智力活动，同时又能给人以快乐。认真学习的人不可能不把自己置于好奇、认识和发展过程的主体地位。认识是寻求对认识对象的理解活动；因此，在所有基本要点中，最重要的是教会学生读写。教不仅是引人注目的，更是围绕理解与沟通展开的创造性体验。如果我们能把课堂知识和由日常世界中获得的概念结合起来，而不是相互割裂，那么理解的体验会更深（all the deeper）在读写中常要求进行一项练习：顺畅地完成由表现日常世界的感性经验（sensory experience）到借助课堂语言进行的归纳，再到真实、具体的转变。完成上述练习的途径之一，就是我之前所说的“了解人们此前对于世界的认识”。对这里所说的“识世”应该这样理解：它是先于“识字”的“认识”，它与对客体的理解有关，发生于日常生活领域。识字也是对文本乃至文本中包含的对象的理解，将我们引向人们此前对于世界的认识。我必须指出，这种以感性经验为基础的识世还不全面。另一方面，不能认为这种识世劣于对抽象的由一般到具体的观念世界的认识而加以忽视。
　　一位来自巴西东北、识字的学生，在其文化圈的文化领域内讨论了象征着某个亲手造出陶罐的男人的编码（codification）问题。这个讨论包含了对一系列编码的“阅读”，而这些编码又是具体现实——文化的反映。
　　在理解——它刻画了对世界或词（word）的认识——的过程中，那个群体已经领会了文化的概念。女人对于自己先前经验的记忆，以及对那个造出了陶罐的男人制作过程的感性理解，使她明白制陶是男人谋生的手段。陶罐只是目的，是那个男人工作的成果，它一经售出，男人及他的家庭生活就有了保障。
　　现在，那个女人在感性经验之上，迈出了关键的一步：她获得了归纳的能力，归纳是对“课堂体验”的描述。通过改变黏土外观来制造陶罐不再仅仅是谋生的手段，同时也成了创造文化和艺术的手段。正因如此，在对其先前识世活动、日常活动进行回顾后，那位东北来的有文化的学生自豪而又安心地说：“我创造了文化。我做到了。”
　　我有幸从人类行为智慧的角度目睹了一个类似的过程。在写作前我已经注意到这一事实，不过再次提及也没什么问题。
　　那时我在非洲西海岸几内亚湾的圣多美岛上，与当地的教员一起参加培训语文教师的首个开发计划。
　　全国委员会将蒙特港（Port Mont），一个小渔村，定为所有计划活动的中心。我向当地教员建议，开发计划不能按照理论与实践脱节的传统方法进行，我们并不是在从事一项将理论与实践割裂开来的工作或活动，无论是通过片面强调实践是唯一值得考虑的因素而否定理论的重要性，还是单纯关注理论而削弱了实践。相反，我希望，从一开始，就直接在理论与实践之间存在矛盾的情况下开展实验，它将成为另一封信中的分析对象。
　　因此，我反对为开发未来教员而制定的、保留了所谓关键内容的理论陈述起始环节（initial moment）的内容安排。这实际上是为那些我们认为优于他人的人，保留了先于他人说话的机会。
　　理由俯拾皆是。我在思考一种活动的顺序——某天早上，我们能按这种顺序讨论诸如编码、解码（de-codification）之类的关键概念，就如那是陈述的时刻一样，而不必去考虑那些陈述是否足以揭示特定概念。我们需要的是对教员们打算参加的实践的重要讨论。
　　在上述基本理念被接受并付诸实践后，我要求未来的教员们协调一场有25人参与的、关于文化圈编码问题的讨论。在这场讨论中，所有参与者都意识到，这项活动旨在推进未来教员的职业发展。在讨论开始前，举行了一次关于教员任务——在职业开发方面给予我们帮助——的政治性质的讨论，教员们明白，他们将与职业开发过程中的年轻人共事，以及他们即将从事的工作，无论是即将共事的教师，还是他们自己，都没有经历过。唯一能标志他们的差异是，参与者只能识世（read the world），而接受培训的年轻人还能识字（read the word）。此前，他们从未讨论过编码或者教过读写。
　　按计划，每天下午，4名练习生为25位参与者主持4个小时的讨论。计划的负责人在一旁默默观察、记录。练习生行为背后的理论在次日的评估和发展讨论会上揭晓。在讨论会上，实验组的全体成员就练习生表现的失误、错误和优点展开讨论。
　　一般而言，已经发生并经分析的过失与错误不太可能重复出现。理论浮现于实施到位的（well-carried-out）实践中。
　　在一天下午的讨论会上——对蒙特港的描述进行编码的讨论，蒙特港被描述成面海而居，岸边小屋点点，渔夫抱着鱼走下渔船——两名参与者好像事先设计好一样，站了起来，走到我们所在的学校窗边，远望蒙特港，再次凝视着那幅描绘小渔村的图画，说道：
　　“蒙特港就该是这样，我们之前甚至不知道它的样子！”
　　直到那一刻，他们对那个“现场”（locale）、对他们的个人世界的“认识”，一种极接近“文本”——那个小渔村的环境——的认识，一直阻碍他们看到（seeing）蒙特港的真实面貌。蒙特港被隐藏在迷雾中。他们所进行的“离开”客体编码蒙特港的实验使他们能够进行更接近于文本和蒙特港环境真实的新认识。对编码有距离的认识使他们更接近于作为阅读文本的蒙特港。这一新的认识再造了他们先前的认识，所以他们才会说：“蒙特港就该是这样，我们之前甚至不知道它的样子！”由于沉浸于其小世界的现实中，他们无法看到蒙特港。拉开一段距离后，他们浮上水面，从而可以去做从未做过的事——看到它。
　　学习就是发现。它是为了获得对学习对象的更准确的理解，发现它与其他对象间的联系。这要求学习的主体——学生去冒险、探索，没有冒险，就不会有创造或再创造。
　　同样出于上面的原因，正如我一再说过的，教学不能成为将知识由教员向学习者传递的过程。这是一种造成机械记忆的机械传递，对此我已作过批判。批判性的学习与同样批判性的教学相连，后者要求以批判的方式来理解和认识“识字”与“识世”，认识文本及其前因后果。
　　批判性地理解和认识“识字”与“识世”的方式，一方面依赖于不忽视简单的语言，即“轻率”无知的语言。因为这种语言来源于日常生活中形成的概念，来源于感性经验的世界，故而不能加以贬低；另一方面，它也依赖于摆脱“复杂语言”、不可能的语言，即围绕抽象概念发展起来的语言。但这种方式并不排斥语言的多样性和语法的多样性。它不认为使用科学、学术语言写作的作者，即便在必须使作品易懂、清晰、简单、不那么封闭晦涩的情况下，也没有必要过于简化其语言。
　　任何读者都无权因为文本难读，因为他或者她不理解一个词如教学法的含义而放弃阅读。
　　正如砖瓦匠需要工具，没有工具就无法砌墙一样，学生读者也需要工具，否则就无法有效地读写。他们需要辞典，包括词源学辞典、词汇辞典、哲学辞典、分类辞典和百科全书。他们需要比较阅读不同文本，阅读不同作者以复杂程度不同的语言研究同一课题的作品。
　　使用这些工具并不像许多人想象的那样，是在浪费时间。把时间花在读和（或）写、辞典或百科全书、阅读全文或有助于对某个主题进行批判分析的段落上，是人们充满乐趣的读写工作的重要组成部分。
　　当我们阅读时，我们无权期待甚至要求作者以脚注方式，解释每一个语句的含义，从而把他们的任务——写，与我们的任务——理解文本一并承担下来。作者的任务是简单、轻松地写作，使作品易于理解，但不能取代读者的阅读。
　　读者不可能仅凭一瞥，立刻奇迹般地领会正在阅读或学习的东西。理解需要由那些阅读和学习的人来进行、推进，他们必须利用适当的工具来完成其任务。正因如此，阅读和学习构成了一项需要耐心与毅力的挑战性的任务。那些过于急躁、毫不谦虚的人，把自己的弱点归咎于作者，责怪作者让他们无法学习其作品，对这些人而言，阅读和学习不适合他们。
　　同样需要指出的是，在书本的内容水平与读者的实际发展水平之间，存在着必然联系。这些水平依赖于读者和作者的智力体验。对阅读对象的理解与这种联系密切相关。当两者水平相去甚远，以及毫无关联时，读者理解阅读对象的努力将无果而终。在这种情况下，作者对某一主题的必要探讨，与读者为理解这一主题而必须达到的领会语言的能力间，没有共通之处。这正是学习为认知（knowing）所准备的缘由；这是那些不以立即全部认知为目的，为获得认知的过程而奋斗的人的耐心与不耐的实践。
　　对工具的必要使用问题与阅读的任务密不可分，鉴于基本辞典、哲学辞典等工具书价格昂贵，书写也与学生和教师的购买力有关。获得这类资源是学生和教师等的一项物质权利，这一权利与学校建立、配备图书馆并按时开放，供师生使用的义务有关。要求获得这些资源是学生和教师的权利与义务。
　　现在我将回到先前的话题上去：读与写的关系，两者是不可分割的过程。它们必须被理解为以某种方式组织起来的过程，其目的在于建立这样一种认识：它们为某种事物所需，正如里夫·S·维果斯基（Lev S. Vygotsky）强调的那样，这种认识为孩子和我们所共同需要。
　　最初，口头表达先于书写，但当人们能以描述其梦想、恐惧、社会经历、希望和实践的符号来自我表达时，书写便涵盖了口头表达。
　　当我们学会如何阅读时，我们是在已学会读和写的人的作品上进行阅读的。当我们学会阅读时，我们是在准备同时写下我们在社会中进行的谈话。
　　在教育文化中，没有读和写，就不可能学习、求知、掌握对象的主观性、批判地认识对象存在的理由。我们经常会犯这样的错误：甚至在孩子学习读写之初，就把读和写割裂开来，认为这些过程是与认知的一般过程相分离的。这种将读和写割裂开来的做法伴随我们终身，无论我们是作为教员还是作为学生。“我在写论文时遇到极大的困难。我不会写。”在参与毕业生计划时，我常听到这样的说法。这一现象揭示出了令人沮丧的事实：在批判性地理解教和学的含义方面，我们还有很长的路要走。
　　我们对于自身的形成（formation）应握有主动权，这是非常重要的。随着时间的推移，它将逐步地演变成行动、意识、说、读和写，它既是内在的，也是社会性的。换言之，我们不仅要知道我们是什么，而且要像弗朗索瓦·雅各布（Francois Jacob）所说的那样，把我们完全当做“为学习而设计”的生物。我们必须学会学习，换句话说，我们必须认识到，口头语言和书面语言，以及它们的作用，客观上是同等重要的。
　　我们在学习，在教和学，这要求我们不仅要读文本，而且要针对我们所读的书记笔记、写读书报告、撰写短文。我们必须读优秀作者的书，读优秀的小说家、诗人、科学家、哲学家的作品，读那些为了美、简单和清晰而敢于使用语言者的作品。
　　假如我们的学校能从最低年级起，致力于培养孩子们的读写兴趣，并在亭学习生涯中保持这种兴趣，那么毕业生中声称不能写或不敢写的人将会变少。
　　如果学习对我们而言不是负担，如果阅读不再是义务，如果正相反，学习和阅读成为改进我们世界所需的知识、快乐的来源，我们早就可以说，我们的教育质量更可期待。
　　这是应该由语法学校开始的努力，在教育开发的各阶段得到加强，并且永不停息地坚持下去。
　　阅读皮亚杰（Jean Piaget）、维果斯基、艾米利亚·费雷罗（Emilia Ferreiro）、马德莱娜·弗雷勒·威福特等人的著作是十分重要的。严格说来，他们以及其他专家如埃泽基埃尔·达席尔瓦（Ezequiel da Silva）和马里萨·拉约洛（Marisa Lajolo）研究的不是读写，而是阅读过程。
　　如果我们思考一下读、写和思考的内在联系，以及我们对深刻体验这种联系的需求，也许我们会接受这样的建议：每周我们至少应从事三次写下什么的活动。其内容可以是阅读笔记、对媒体上报道的某些事件的说明、写给陌生人的信——写什么无关紧要。记下时间并保留写下的东西，几个月后批判性地加以分析，也是个好主意。
　　从不写字的人不会写字，正如从不游泳的人不会游泳一样。
　　尽管我在这里强调，对书面语言的使用、阅读，受制于社会物质发展，我还是愿意强调，我并不是个唯心主义者。
　　正如我拒绝对于历史的机械论解释一样，我也拒绝所有的唯心主义解释。前者将意识看做是对社会物质结构的简单复制；后者则将所有一切归于全能的意识。我有着不同的立场：我认为意识与世界存在辨证关系。
　　对我们来说，不去面对正确读写的问题，一味等待物质转化，这种做法是不合适的。
　　对文本和世界的批判性认识与这二者发展过程中的变化有关。