letter 9　具体环境/理论环境

中文马克思主义文库 -> 参考图书·左翼文化 -> 〔巴西〕保罗·弗莱雷《十封信──写给胆敢教书的人》（1993）

　　“你必须首先向小彼得表明你爱他，然后表明他有权利和义务。比如，他有玩的权利，但他有义务尊重别人；有权认为学习无聊烦人，但有义务完成他的任务。和我们一样，彼得需要限制。没人能为所欲为。”

Letter 9

具体环境/理论环境

　　在这封信中，我将不仅集中关注具体环境和理论环境之间的关系，而且关注我们在这两种环境中的行为方式。
　　我涉及这一主题的动机，在于强调指出在我们的日常经历与我们的社会、历史经历中这种关系的重要性。我们要处理诸多关系：事物间的关系、对象间的关系、构成句子的单词间的关系，以及这些单词在文本结构中相互间的关系；人与人之间，人们结合在一起的方式——攻击性的、有爱心的、冷漠的、排斥的、隐蔽或公开的歧视；教学关系，思考主体与可认知的对象间的关系。首先要弄清的是，我并不打箅在这封信里讨论我们在日常生活与实践中遇到的所有关系。我想说的是发生在具体环境和理论环境间的人与人之间的关系。
　　我相信，我可以断言，在有生机的世界和无生机的世界中，生命的基本状态都表现为关系——与自己的关系，及与周围世界的关系。
　　我们是唯一能成为我们与他人共同前行，与我们创造，又创造、再造了我们的历史共同前行的主客体关系的生物。在我们和世界间，可以批判地、不加批判地或不可思议地感知关系的存在，但我们对这种关系的认识程度，以在其他生物和世界间不存在的关系为限。
　　一旦我们认识到我们不仅活着，而且知道自己活着可以知道得更多，在世界中实践的我们就开始了学习这种实践本身的过程。当我们这样做时，这个世界将不再仅仅是我们立身的基础，而是渐渐成为能使我们处于联系中的世界，直至最终，在此世界中的简单运动都变成了实践。
　　实践由此逐渐演变为对世界的行动，主体逐渐发展了完成这种实践的自觉。正是这种实践构成了对实践的讨论和对实践的意识。如果个人通过行动无法了解自己在做什么以及为什么要这么做，那么世界上就不会有实践，而只会有行动。行动的自觉使行动升华为实践，并推动实践产生关于它自身的知识。在这个意义上，实践的自觉包含了作为实践组成部分之一且在实践中显现的科学。这样，研究科学就是发现，就是揭示世界、生物、事物有待揭示的真相；它为人们所面临的由社会实践产生的新需要赋予客观意义。
　　正因如此，科学——男性和女性在其实践所创造的历史中的人类活动——并非历史的先驱（priori）。
　　我们意识到的实践呼唤并且推动了它的科学发展。因此我们不能忘记生产——技术和它密不可分——和科学间的关系。
　　阿道夫·瓦斯克斯（Adolf Vasquez）说：“由生产中得益最多的科学是物理学。”物理学以如此方式的诞生只能在当下：在古希腊或中世纪，其特有状态不为人知。希腊奴隶制社会低下的生产力发展水平及封建制度无法产生物理学。
　　物理学是在现代因伽利略，以及处于雏形工业的有形需要而形成的。
　　在理论环境中，即使在我们对自己知道的东西没有疑问时，我们也必须使自己与具体世界保持距离，以便观察理论是如何在具体世界的实践中构建的。
　　坎皮纳斯大学生物学教授阿道·卡多索（Adao Cardoso）告诉我，他曾应一位亚马孙内陆地区的年轻印第安人之邀，去学习用矛捕鱼。在回答教授恼人的问题时——他问为什么不把矛投向鱼，而是投向鱼和船舷之间——印第安人答道：“不，我是扔向鱼的，你看错了，因为有时你的眼睛会说谎。”这个年轻人以自己的方式、在他的“科学”水平所能达到的范围内对折射现象作出了解释。
　　年轻的印第安小伙子以自己和同村人的实践为基础，明白了与这种现象相关的知识，并聪明地运用了知识。然而，他并不懂得这种现象的“存在理由”。
　　关于这两种环境的关系，以及我们如何在两者中行动，我还要补充一些内容。
　　先由具体环境说起。让我们思考一下我们生活中的重要时刻。我们醒来，冲澡，离家去上班。我们遇到认识的人和不认识的人。我们遵守交通信号灯：如果是绿灯，我们就过马路；如果是红灯，就停下来等着。我们做所有这一切时，从不问自己为什么要这么做。我们明白自己做了，但不问原因。这描述了我们在日常生活的具体世界中行动的特征。我们以在社会化中学到的少量知识和已形成自发习惯的东西为我们行事的依据。因为我们如此行事，我们的头脑并没有按认识论的方法运行。我们的求知欲没有被“激发”起来，去探究事物呈现为当下面貌的原因。我们的头脑只能简单地发现某些事未按预期发生，或向不同的方向发生了；只是简单地让我们早一点或同时知道，出问题了。
　　让我们继续前行，看看我们在工作的具体环境里是如何行事的——在这个环境中，实践以及关于实践的知识，是密不可分的关系。但即使两者是不可分割的，在实践的、具体的环境中，我们做事是因为我们习惯做，并不常以好奇的认识方式去进行。尽管在这种情况下，我们更有可能把好奇心假设为探究事理的典型特征，而不是假设我们处在之前描述过的日常生活状态中，我们仍然没有去实践。我们长期训练的理想是：在对认识好奇的系统运用中证明自己，并培养自己最为系统地运用认识好奇。
　　作为教育工作者，我们在长期训练中面临的中心问题是，使我们远离我们实践的理想环境，是如何将我们的实践与我们关于实践的知识、与作为其基础的科学分离的。换言之，即由理论环境，我们如何使我们自己“远离”我们的实践，以及我们如何在认识上变得好奇，以便理解我们实践存在的理由。
　　正是通过科学、哲学提供的知识指导我们的所为，我们才得以纠正自己，完善自己。我称之为“思考的实践”，我正是通过思考实践更好地思考和实践。我越是如此思考和行动，就越能确信以下事实：不了解学生如何在其日常生活环境中思考，不了解他们各自独立形成的关于学校的认识，我们就不可能教给他们内容，以便能够既帮助他们理解他们已经知道的知识，又帮他们理解尚不了解的知识。
　　我们不能忽略城市边缘地区学校中的学生们所遭遇的不愉快情形：他们生活地区的不稳定性、食物的短缺、在日常生活与学习中阅读活动的匮乏、他们几乎与生俱来地了解暴力与死亡。总的来说，所有这一切都不大能引起关注，无论是在这些孩子就读的小学，还是在师资培训学校。然而所有这一切都与卡洛斯、玛丽亚、卡门之类的平头百姓的生活息息相关。所有这一切都对孩子们的文化个性产生了无可辩驳的影响。
　　有一次——当然这经常发生——我被一群刚从圣保罗某所学校参加完师资培训的年轻女士认了出来。
　　她们来自中产阶级，生活状况不错。她们说，因为面临要去贫困地区学校教书的可能性，她们很害怕。
　　“学业已近尾声。但没人告诉我们贫民窟或那里的孩子是什么样的。通过电视、报纸获得的有关这个地区的信息是，它是绝对暴力的舞台，孩子们很快就会沦为罪犯。”她们说。
　　在这些年轻女士口中，贫民窟似乎是天生的，而不是不公社会的不公正结构迫使那些“被生活抛弃的”人为生存而斗争的产物。在她们口中，贫民窟成了离经叛道者的庇护所和迷失灵魂的归宿。她们在对我言及贫民窟的孩子时不抱任何希望。
　　面对这一切，至少我除了以合理愤怒、正当愤恨、必要愤慨而展开政治上的民主斗争之外，别无他途。这种民主斗争能带来巴西社会不可或缺的转型，没有民主斗争，现有的事态只会恶化而不会消失。
　　因此，对我而言，所谓重大工程并不是贯穿全城的巨型隧道，或者城里上好地段的草木茂盛的公园。它们也是重大工程的一部分，但是重点应该放在教化那些被巴西的“创造”排斥在体面生活以外的人——即底层社会——的生活。
　　从理论上说，对教育工作者的持续培训，与由我们的文化背景对我们的训练、行为方式和价值进行认真的反思，是不可分割的。我们必须对经济困难施加于我们的影响、它们如何阻碍我们学习进行反思，即使它们无法令我们“愚化”。正如人们相信的那样，理论上的准备环境无法转化为纯粹的行动环境。相反，任务环境、实习环境，即理论环境与实践环境，才可以转换为行动环境。
　　实践和理论的辩证关系必须完全扎根于师资培训群体的理论环境中。在实践中训练教育工作者，教他们对学生说“早上好”，教他们如何在无需接受理论的情况下通过画线来培养学习者动手能力的想法，从科学角度看，与不考虑教师或师生间的具体现实，乱发议论、上理论课的想法，同样是错误的。这种尝试未能考虑对人们如何实践——即人们如何了解实践本身——加以解释的实践环境；这种尝试没有认识到，无论理论阐述可能多么正确，它都不能凌驾于由其他环境实践产生的知识之上。
　　所有这些意味着对实践自身和理论的歪曲理解。我在“开篇”中所说的包装好的教学材料就是对此种歪曲理解的一个极好例子，它说明了进步者是如何反动行事的。
　　40年前，我在Pernambuco工业部负责社会公益事业教育（SESI）时卷入了一场纠纷，即工人阶级家长坚持要求其孩子的读写训练从人开始，由字母而非包含了相互联系的单词和思维结构的句子开始。
　　“它是这样的：手里拿着字母表，记住我和任何人都认得且知道读法的字母，学会它。我爷爷是这么学的。我爸爸是这么学的。我也一样。我的孩子为什么不这么学？”在家长圈和我的同事圈里，他们几乎众口一词。正因为参与这些集会和辩论，我才开始意识到，一方面是，我们参与的社会实践形成了有关实践自身的相应知识，另一方面，必须尊重完整的“体验知识”。更有甚者，通过知识产生了对这种意识的超越。
　　至今我仍然记得自己如何逐步学会前后一致并懂得：它不等于纵容。一方面，那时我已在捍卫家庭参与有关学校教育政策的辩论权利；另一方面，我也认识到家长也犯有一些严重的错误，诸如要求我们由字母开始教孩子们读写，或者不断要求我们严苛地对待孩子等。许多家长说：“打屁股让男人更有男子气。惩罚教会孩子们学习。”
　　这些观点，或其中的某些观点常被那些骨子里隐藏着支配独裁思想的教师所接受。事实上，一些教师正如（或几乎像）家长那样惧怕自由，痛恨自由，害怕学生，不仅使自己无法发现认识过程中存在多少要求，而且剥夺了自己作为快乐发起者的激情与回报。
　　我在SESI的经历是一个意义深远的学习过程。比如，我明白，我的连贯性不能屈服于那些提出本文早先涉及的错误要求的家长，也不能用我们的话语权禁止他们说话。我们不能通过大声地对一切事物说“不”而拒绝他们，断定他们不科学，也不能为了树立民主尊重的榜样而接受一切。我们不能漠然。既然我们请他们来，告知他们有发表意见、批评和建议的权利，我们就应支持他们的主动性。但另一方面，我们不能一概以“是”来应对。回答是政治—教育式的：这是我们针对他们的恳求而摆出我们立场的争论，是坦诚的对话。
　　直到今天，我仍然记得在所有我们接触过的学校里，当我在家长和教师的集会中问及谁认识由念“FLM”开始说话的孩子时，大多数家长表现出的震惊、惊讶、感兴趣或好奇。
　　一阵沉默之后，迟疑的笑声打破了寂静，有人胳膊轻轻地推搡着，好像在说“继续”，在他人的鼓励下，一位家长说广至少我看到一些孩子开始说话，但从没看见有人由字母开始说。孩子常说‘妈妈’‘面包’‘不’‘我要’。”
　　那么我希望大家想想下面的情形：在孩提时代，人们是由说意味着句子的单词，而不是字母开始说话的——当婴儿哭着叫“妈妈”时，他的意思是“妈妈，我饿”或者“妈妈，我尿了”。这些婴儿学说的单词叫“单字句”，即只有一个单词的句子。那么，如果所有的婴儿都是这样开始说话的，我们为什么要在学习写和读的时刻，由记忆字母开始呢？
　　没有人会严厉地教别人说话。人们在世界、家庭、社会、邻里和学校中学说话。语音是习得的事物人们在社会交往中习得语音。语音在书写之前形成，正如特定的“书写”，或对书写的宣称早于人们所说的书写一样。正如为说而说是必需的一样，为写而写也是必需的。没人能在不写时写字，正如不走路就无法学会走路一样。
　　正因如此，我们应尽可能鼓励孩子们说和写。他们的涂鸦，毫无疑问是一种书写形式，应得到我们的赞扬，那是应予以鼓励的书写开端。我们赞扬的是这样的事实：他们写了，他们说了他们的故事，虚构或重构了其周围环境中的寻常事件。
　　正是在这样的谈话中，我们把家长和教师阖转化成了可在其中探寻事物之所以然的理论环境。
　　我特别清晰地记得与一位苦恼母亲的谈话。她告诉我，她认为自己十岁的孩子“难以忍受”、“狂暴“不听话”、“魔鬼一样”、“头疼”。“我唯一能做的是把他捆在花园中的树干上。”她这样总结道，脸上带着捆孩子时的表情。
　　我说：“你为什么不稍微改变一下惩罚方式呢?你看，我并不是说要完全废除惩罚。假如你明天没什么好惩罚他的，即使是小彼得也会感到奇怪。我只是说你该改变惩罚方式。想办法让他感到你反对他的特定行为。但要采取暴力性更弱的方式。另一方面，你必须首先向小彼得表明你爱他，然后表明他有权利和义务。比如，他有玩的权利，但他有义务尊重别人;有权认为学习无聊烦人，但有义务完成他的任务。和我们一样，彼得需要限制。没人能为所欲为。没有限制，社会生活将无法进行。
　　“但不能借助把小彼得捆住或是整天指责他的‘错误’来帮他改进。因此有必要一点一点地改变他的存在方式，或使其逐步融入家庭。为了逐步改变彼得的生活，必须改变与他的关系。要克服与他交谈的困难。”
　　小彼得的父亲已经离家一年了。他的妈妈拼命替几家人洗衣服，并接受小妹的帮助。当我们道别时，她轻轻地握着我的手。她看起来充满希望。
　　一个月后，在家长和教师集会中，她坐在教室第一排。在集会中途，她站起来维护一种在家长与孩子间更友好的互动方式，即适度惩罚，更有耐心地对待孩子，即使她认识到鉴于其生活的实际困难，这样做常常十分困难。
　　即将分别时，她轻轻握着我的手说：“谢谢。我再有不用那个树干了。”她笑了，对自己充满自信，和其他离开学校的母亲们一起走开了。
　　作为一个实践-理论环境，学校不能忽略有关学生及其家庭具体环境中发生的事的知识。如果我们不知道学生在家里经历了什么事，或在其社会文化环境中，他们与书面语有多少联系，我们怎么能知道学生在读写过程中的困难呢？
　　看到父母读和写的知识分子的女儿是一回事，父母不会读，或更进一步说，没看过几次竞选宣传片和商业广告的孩子是另一码事。
　　当我在路易莎·埃伦迪诺政府（1989—1991）中担任市教育部长时，在我接受的多次采访中，有一回我提出了在秘书处的教育趋势下，一些企业可能会接受在文盲聚居区附近的重点地段“植入句子”的项目。这样做的意图是唤起孩子和成人的好奇心。这些句子要与该地区的社会活动有关，并不陌生，同样会受到周围学生的欢迎。
　　当我流亡智利时，在一个成人扫盲比较发达的农业改革区，我很高兴和惊奇地看到树上有学会读写的人刻写的句子。社会学家玛丽亚·埃迪·费雷拉（Maria Edi Ferreira）称这些农民为“单词的传播者”。
　　我不想让人觉得，一个今天仍不识字的社群仅仅因为我们向他们“植入句子”就可以变得有文化。不！一个社群开始识字是因为新的社会需求、物质和精神需求对它提出了要求。然而，在上述变化发生前，借助“植人”一类的技巧，是可能帮助孩子们学会读和写的。
　　对学习者连续的培训，意味着对培训实践的批判性反思，恰恰以理论和实践的辩证关系为基础。我们培训团队——为了启迪所传授的知识而投入实践，为了传授知识的过程本身——如果能较好地实现，将是生活、持续培训的更佳途径。^[1]由我所持有的关于培训团队的进步立场来看，首先要指出的是，没有民主的、活泼的、好奇的、谦逊的、科学能干的领导，它们不会有生产效率的。没有这些品质，培训团队就不能成为真正的理论环境。没有科学能力强于团队的领导，人们便无法揭示实践的密切联系，也不能投入实践，引导实践，发现所犯的错误，以及对意识形态的“背叛”或阻碍了认识过程的障碍。
　　与培训团队的工作有关的第二个问题是，与这些团体应具备的关于自身知识相关的事物是什么。这是关于他们身份的问题，不了解这一点他们将很难团结起来。如果他们在实践当中无法获得这类知识，他们就无法清楚地知道自己想要什么，如何着手处理自己想要的东西——即知道为什么，反对什么，代表谁的利益，和谁一起改进自己的知识。
　　思考的实践及对实践的学习将我们引向对先前理解的理解，或对先前认识的认识，一般而言，这种过程包含了新的认识。
　　在我们深入培训团队的理论环境，深入理解实践、发现误解与错误时，我们还应拓展科学知识的视野，而没有科学知识，我们便不能“武装”自己，战胜行动上、认识上的错误。这种由使我们对实践进行反应需要所产生视野的必要拓展还会延伸下去。对一个问题的澄清会揭示另一个同样需要揭示的问题。这是对实践加以思考的动力所在。这就是思考实践使人们更好地思考、更好地实践的原因所在。
　　从这个意义上说，理论环境中的知性工作要求我们将完整的学习行动置入实践中，在这种学习中，不能忽略批判性的识世，应包括以完整的方式——更重要的是，以在理论环境中识别自己的方式，如果有效的话，以这样一种方式，使人们不能说：“我不知道怎么写，我不知道怎么读。”——识字、写字，读写文本。
　　我想继续指出阅读报纸和杂志，在所提及的事实、事件、糟糕的管理，以及学校生活之间建立联系的重要性；观看特定电视节目、适当的录像、特意制作的影碟、实践，甚至团队的某一工作时期记录的重要性。任何能帮助我们反思实践从而形成更多的知识来改进实践的资源，我们都不应该忽略。
　　为了避免学习团队在理论环境中视野过于狭窄，有必要定期地与不同的团队就相同主题进行多学科的讨论，接触不同但相关的领域。
　　在不同的培训团队间交换影碟，包括有关团队自身培训工作的影碟，是非常有趣的活动。A团队把记录了自己某个学期学习活动的影碟交给B团队，并从B团队那里得到一份同类的资料。两队都记录下自己对对方活动的反应。反应活动将以特殊的方式得到增强。
　　在坦桑尼亚，在赤道非洲，我有过一段很有价值的经历。一位加拿大电影导演拍摄下了一个农业区和一位农学家关于下一季农作物的讨论。他随即在100公里之外的另一个农业区记录下了对前一个农业区讨论的讨论。然后，他回到了前一个农业区，把那里的人们不认识朋友的反应放给他们看。
　　通过这种方式，他缩短了不同社区之间的距离，增进了对那个国家的了解，为他们建立了必要的联系，使对该国现实的理解有可能向更具批判性的水平发展。
　　那位导演告诉我，在很短的时间里，他几乎走遍了坦桑尼亚，发现了许多与该国更落后地区相关的问题。
　　对那些将其权力建立在被剥削者的“无知”基础上的人来说，激励人们批判性地识世是令人烦恼的。
　　让人们评价我的行为是我的实践活动，但我的实践在理论上获得了启迪。

^[1] 在路易莎·埃伦迪诺市长任期内，市教育部一直与圣保罗大学、坎皮纳斯大学、圣保罗罗马神学院合作，通过马德莱纳 ·弗雷勒·威福特首倡的培训团队，对教育工作者进行持续培训。