第二章

中文马克思主义文库 -> 参考图书·左翼文化 -> 〔巴西〕保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》（1970）

第二章

　　仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听客体（学生）。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正受着讲解这一弊病的损害。
　　教师谈论现实，就好像现实就是静态的、无活力的、被分隔的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的活题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并能赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽去了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。
　　这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量。“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么，也就是说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。
　　讲解（教师是讲解人）引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，讲解把学生变成了“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师：学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。
　　于是，教育就变成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报。让学生耐心地接受，记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念（“banking” concept of education）。这种教育让学生只能接收、输人并存储知识，无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。但归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精祌，缺乏知识而被淘汰出局。因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间的永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。
　　在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想像成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证明教师存在的合理性。——但，与黑格尔辩证法中的那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。
　　另一方面，解放者的教育的存在理由在于其调解的倾向。教育必须从解决教师与学生这对矛盾入手，通过调解矛盾双方，让他们同吋互为师生。
　　这种解决方法不是（也不能）在灌输式教育中找到，相反，灌输教育通过以下各种态度和做法，维持甚至激化这种矛盾。这些态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌：

　　1．教师教，学生被教；
　　2．教师无所不知，学生一无所知；
　　3．教师思考，学生被考虑；
　　4．教师讲，学生听——温顺地听；
　　5．教师制订纪律，学生遵守纪律；
　　6．教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；
　　7．教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；
　　8．教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；
　　9．教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；
　　10．教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。

　　灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在，这不足为奇。学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。
　　他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色，就越是只能适应世界的现状，适应灌输给他们的对现实的不完整的看法。
　　把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能力符合压迫者的利益。压迫者既不关心这个世界被揭露，也不关心这个世界被改造。压迫者利用他们的“人道精神”来维持其有利可图的地位。因此，几乎是出于本能，他们反对任何教育试验，只要这种教育试验能激发批判能力，不满足于对现实的不完整看法，却又总是试图找出一个方面与另一方面、一个问题与另一问题之间的联系。
　　的确，压迫者的兴趣在于“改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状”，^[1]因为被压迫者越是可以被引导去适应这一状况，他们就越是容易被统治。为了达到这一目的，压迫者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制。在这种机制中，被压迫者被委婉地说成是“接受福利的人”。他们被当作个体看待，被看成是偏离了“良好的、有组织的和公正的”社会的一般形态的边缘人。被压迫者被视为健康社会的病害，所以社会必须通过改变他们的思想来使这些“无能和懒惰的”平民百姓适应该社会的模式。这些边缘人需要被“融人”、“纳入”他们所“背离”的健康社会。
　　然而，真实情况是，被压迫者并不是“边缘人”，不是生活在社会“外部”的人。他们一直处在“内部”——处在使他们成为“为他人的存在”的结构内部。解决的办法不是将他们“融入”压迫者结构，而是改变这一结构，使他们成为“为自己的存在”。这种改变当然会损害压迫者的目的。因此，他们要利用灌输式教育来避免学生意识化的威胁。
　　比如说，在成人教育中使用灌输式教育，就决不会建议学生批判性地考虑现实。相反，这种教育要处理的是诸如“罗杰是否给山羊喂过青草”之类的重要问题，并坚持认为，学会“罗杰反倒是给兔子喂过青草”是重要的。灌输式教育的“人文主义”掩饰了他们为把人变成机器人所做的“努力”——这正与他们成为具有更完美人性的本体使命背道而驰。
　　那些运用灌输式教育的人，不论是否有意（因为有无数出于善意的银行职员式的教师意识不到，他们所做的只会使人非人性化），没有觉察到存储物本身包含着关于现实的矛盾这一点。但这些矛盾迟早会使原先被动的学生转而反对对他们的驯化，反对驯化现实的企图。他们也许会通过现实的经验发现，他们当前的生活方式与他们追求完美人性的使命格格不入。他们可能从自身与现实的关系中觉察到，现实实际上是一个过程，经历着不断的改造。如果人是探索者，并且他们的本体使命是使人人性化，那么他们迟早会觉察到试图控制他们的灌输式教育所存在的矛盾，然后投身到解放自身的斗争中去。
　　但是，人道主义的革命教育工作者不能坐等这一可能性的实现。从一开始，教师必须与学生一起努力，进行批判性的思考，追求双方的人性化。教师的努力必须充满着对人及人的创造力的深信不疑。为了达到这一目的，在与学生的交往中，教师必须成为学生的合作伙伴。
　　灌输式教育不容许这样的合作伙伴关系存在——而且必须这样做。为了解决教师与学生这对矛盾，把存储者、发号施令者、驯化者的角色变换成学生中的共同学习者这一角色，会削弱压迫的力量并为解放推波助澜。
　　隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展；个人是旁观者，而不是再创造者。由此看来，人不是意识的存在，确切地说，是意识的拥有者而已：空洞的“头脑”被动地接收着来自外部现实世界的存储信息。比方说，我的课桌、书本、咖啡杯，我面前的所有物体——我周围世界零零碎碎的东西——都在我的“内部”，正如我现在置身于书房之内一样。这种观点混淆了容易接近意识与进入意识两者之间的区别。不过，这种区分是必要的：我身边的各种物体只是容易为意识所接近，并非存在于意识之中。我知道它们，但它们并不在我之内。
　　从意识的灌输概念中可以顺理推出，教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。教师的任务是对已自发出现的过程进行组织，把学生认为能构成真正知识的信息存储物“灌输”给学生。^[2]另外，由于人们把世界作为被动的实体来“接受”，因此教育应当使他们更加被动，并使之适应这个世界。受过教育的个体是经过改造的人，因为他更“适合”这个世界。在实践中，这一观念与压迫者的目的非常合拍。因为他们的安宁取决于人们在多大程度上适应其造就的压迫世界以及在多么小的范周内对这世界提出质疑。
　　大多数人越是完全地适应由占统治地位的少数人为他们设定的各种目的（统治者由此可以随意剥夺大多数人的权利），占少数的统治者就越容易继续发号施令。灌输式教育的理论和实践非常有效地服务于这一目的。语言课、阅读要求^[3]、衡量“知识”的各种方法、教师与被教育者之间的距离、提升的标准：这一现成的方法中的一切都是为了消除思考。
　　银行职员式的教师意识不到，在他过于复杂的职责中没有真正的安全感。他也意识不到，一个人要生存就必须与其他人和衷共济。一个人不能强迫自己，甚至不能只是与学生一起生存。和衷共济需要真正的交流，但是教育工作者的指导观念却惧怕甚至禁止交流。
　　然而，只有通过交流，人的生活才具有意义，只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。如果思想果真只有当作用于世界之时才产生意义，那么学生便不可能屈从于教师。
　　由于灌输式教育的出发点是把人误解为客体，因此它不能培育弗罗姆（Fromm）所说的“嗜命癖”，反而却酿就了其对立面“恋死癖”。

　　尽管生命的特征是以一种有结构、有机能的方式生长，但恋死癖者却热爱所有不生长、所有机械的东西。驱使恋死癖者的欲望是把有机体转变成无机体，机械地看待生命，好像所有有生命的人都是东西……真正重要的是记忆，而不是经验；是拥有，而不是存在。除非恋死癖者真正拥有某一物体——一朵花或是一个人——他才与之建立关系。因此，对他的所有物的威胁便构成对他本人的威胁；如果他失去了所有物，他便失去了与世界的联系……他迷恋控制，借助控制，他扼杀了生命。^[4]

　　压迫——强有力的控制——具有恋死癖特征；它滋生于对死亡而不是对生命的热爱。为压迫利益服务的灌输式教育，也具有恋死癖特征。凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识观，灌输式教宇把学生转变成接收体。它企图控制思考和行动，让人们去适应这个世界，并抑制他们的创造力。
　　当人们的合理举措受挫时，当人们发现他们无法施展其才能时，他们吃苦受罪。“这种因软弱无能而带来的苦痛正是植根于人们的心理平衡受到干扰这一事实。”^[5]但是缺乏付诸行动的能力使人们痛苦烦恼，也使人们唾弃自身的软弱无力，他们企图

　　…… “恢复付诸行动的能力。但他们能行吗？又该如何恢复呢？一种方法是屈从并认同于某个或一群有权势的人。通过象征性地参与另一个人的生活，人们会产生行动幻觉，但在现实中，他们只能从属于并成为那些行动者的一部分。^[6]

　　平民的表现也许最能说明被压迫者的这种行为。他们通过把自己和具有领袖气质的领导人物联系在一起，慢慢觉得自己是活跃的、富有成效的。他们在历史进程中所表现出来的反叛精神得之于他们要采取有效行为这一愿望。统治阶层认为，只要这种办法能以自由、有序、社会安定（亦即让统治阶层过安稳日子）的名义加以实施，其统治就会更稳固，压制就会更严厉。他们也便可以从自身的立场合乎逻辑地宣判“工人罢工为暴力行径，并同时号召国家用暴力镇压罢工”。
　　作为实施统治的手段，教育促进了学生的轻信。它的思想意图（通常不为教育者所觉察）是向学生灌输适应受压迫世界的观念。希望统治阶层会因此轻易放弃这种做法，这是天真的。这种天真的希望并不是要提出责难。其目的是要让真正的人道主义者认识到如下这一事实：在追求解放过程中不能用灌输式教育的方法，因为这些方法只会妨碍这种追求。革命的社会也不能从压迫者的社会中承袭这些方法。施行灌输式教育的社会要么被误入歧途，要么不信任人民。无论是哪一种情形，它都受到反动幽灵的威胁。
　　不幸的是，那些拥护解放事业的人自身被产生灌输式教育的氛围所环抱，并深受其影响，通常也就觉察不到其真正的重要性及其非人性化的威力。自相矛盾的是，在他们认为是解放的努力中，他们使用了这一相同的疏离人民的手段。其实，一些标榜为“无辜者”、“梦想家”甚或是“反革命者”的“革命人士”应该对这种教育实践提出挑战。但是，我们不能通过疏远人民来解放他们。真正的解放——人性化的过程——不是向人民灌输另外一种东西。解放是一种实践：是人民为了改造世界而对世界采取的行动和反思。真正投身于解放事业的人既不会接受机械的意识观念作为待填装的空容器，也不会接受以解放的名义利用灌输统治（宣传、口号——存储物）的方法。
　　真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输式教育，代之以接受人是有意识的存在这一观念，这里的意识是针对世界的意识。他们必须放弃储存信息的教育目标，代之以把人类与世界的关系问题提出来的教育目标。“提问式”教育（“problem-posing”education），与意识的本质，即目的性相呼应，它摒弃公报，体现交流。它概括了意识的具体特征：有意识，不仅仅是对事物的态度，也是对贾斯帕斯“分裂”说中与外界隔绝的意识自身的看法——意识是对意识本身的意识。
　　解放教育表现在认知行为中，而不在信息的转递中。它是一种学习情景，可认知的客体（远远谈不上是认知行为的目的）成为认知主体——一边是教师，另一边是学生——的中介媒体。因此，提问式教育的做法一开始就注定要解决教师与学生这对矛盾。对话关系——对于认知主体在理解同样被认知的客体来说是一种不可或缺的能力——要不然便不可能建立。
　　实际上，提问式的教育，打破了灌输式教育的纵向模式特征。除非提问式教育能克服上述教师与学生这对矛盾，否则就不能实现其作为自由实践的功能。通过对话，教师的学生（students-of-the-teacher）及学生的教师（teacher-of-the-students）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacher-student）及学生教师（students-teachers）。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在“权威”基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。在这里，没有人去教其他人，也没有一个人是自学而成的。人民以世界为中介，以在灌输教育中由老师所“拥有”的可认知的客体为中介相互教育。
　　灌输式教育（倾向于把一切事物迸行二分）把教育者的行为分为两个阶段。第一阶段，当他在自己的书房或实验室里备课时，他认知了可被认知的客体；第二阶段，他向学生阐述这一客体。学生并不是被要求去理解，而是去记忆教师讲述的内容。学生也没有任何认知实践，因为认知行为所指向的客体是教师的所有物，不是唤起师生双方进行批判性思考的媒介。因此，在“保存文化与知识”的名义下，我们拥有的制度既不能获得真正的知识，也不能获得真正的文化。
　　提问式教育并没有把教师学生的行为逬行二分，教师学生一方面是“有认知力的”，另一方面是“讲解的”。无论在准备一个项目还是在与学生对话时，教师学生总是“认知的”。他不认为可认知的客体是他的私人财产，而是自己与学生思考的对象。这样，提问式教育者从学生的反思中可以不断更新自己的反思。学生——不再是温顺的听众——在与教师进行对话的过程中是批判性的合作调杳者。教师把材料提供给学生供其考虑，当学生发表自己的见解时，他又重新考虑自己早先的观点。提问式教育者的作用是与学生一起进行创造。在这种情况下，信念（doxa）层面的知识被理念（logos）层面的真正知识所替代。
　　灌输教育麻痹、抑制创造力，而提问式教育却不断地揭示现实。前者试图维持意识的淹没状态；后者则尽力让意识脱颖而出，并对现实进行批判性的干预。
　　由于学生不断地要面对世上与自己及与世界有关的问题，所以他们就会越来越强烈地感到受到挑战并且必须应对这种挑战。由于他们把这种挑战理解成是与总体背景里的其他问题相互关联的，而不是当作一个理论问题来加以理解，结果，他们的理解变得越来越具有批判性，并因此而不断地使人感到不太生疏。他们对挑战作出应对又激起新的挑战，伴随而至的是新的理解；慢慢地，学生认为自己已全身心投入。
　　教育作为自由的实践——与教育作为统治的实践相反——否认人是抽象的、孤立的、独立的、与世界没有关联的；它也否认世界是脱离人而存在的现实。真正的反思考虑的既不是抽象的人也不是没有人的世界，而是与世界有关的人。在这些关系中，意识与世界同在；意识既非先于世界，也非后于世界。

　　意识和世界同在：世界实质上是意识的外表，世界与意识实际上是相关联的。^[7]

　　在智利的某个文化社交场合，大家在讨论（根据一个汇编的情况）^[8]人类学的文化观。讨论中，一位根据灌输教育的标准来说完全是愚昧无知的农民说道：“现在我明白了，没有人也便没有世界。”当教师回答说，“为了讨论起见，我们假定世上所有的人都死了，但世界本身仍然存在，与它共存的还有树木，鸟儿，河流，海洋，星星……难道这不是世界吗?”“哦，不对”，农民断然地说道，“那样的话就没有人会说：‘这是一个世界。’”
　　这位农民想表达的意思是：那样的话，会缺少一种关于世界的意识，而关于世界的意识必定包含意识的世界。没有非我（non-I）便没有我（I）的存在。反之，非我依赖我而存在。决定意识存在的世界，变成这种意识的世界。因此，也便有了前面引用过的萨特的断言；“意识与世界同在。”
　　由于人们同时考虑自身与世界，增加了感知的范畴，他们开始注意以前不为人注意的现象：

　　在严格意义的感知中，作为一种清晰的认识，我转向具体的物体，比如说转向纸张。我把它理解成是此时此地的存在。这种理解是把它单独拿出来，因为每一物体都有其体验背景。纸的周围有书本、铅笔、墨水池等。在某种意义上，这些东西也被感知，它们在“直觉领域”中感性地存在着。但是当我转向纸张的时候，我并没有转向这些东西，也没去理解它们，根本没有。它们出现了，但它们并没有被单独挑出来，也没有被单独予以考虑。如果“直观感觉”已经包括了被转向的这一状态，而且这也是一种“意识体验”，或者更简洁地说，实际上是对存在于整个被共同感知的客观背景之中的一切事物的“意识”，那么，对任何事物的感知都会有这么个背景直觉（background intuitions）或背景认识（background awareness）区。^[9]

　　那些已经客观存在但没在更深层含义上被人感知（如果真是被人感知）的东西开始“单列”出来，呈现出问题所具有的特征，也因此呈现出挑战所具有的特征。因此，人开始从“背景认识”中去筛选出一些基本的东西加以思考，这些基本的东西现在成了他们思考的对象，而且，就其本身而言，成了他们行动和认知的目标。
　　在提问式教育中，人形成了批判性地认识他们在这个世界中的存在方式的能力，他们发现自己存在于这个世界之中，并与之共存。他们逐步明白，世界并不是静态的现实，而是在发展、在改造中的现实。尽管人与世界的辩证关系是独立存在的，不依赖于这些关系是如何被人们所认识（或者是否被人所认识），但是，他们采取的行动方式在很大程度上取决于他们对自己在这个世上的看法，这也是千真万确的。因此，教师学生与学生教师对自身和对世界同时进行反思，无须把反思与行动分离开来，因此也建立起真正的思想和行动模式。
　　我们在分析的两种教育观念和做法再次相抵触。灌输式教育（出于显而易见的理由）试图通过把现实神化来掩饰一些可以解释人类在世上如何生存的事实；而提问式教育则以去除这种神活为己任。灌输式教育抵制对话；提问式教育则把对话看作是对揭示现实的认知行为不可或缺的，灌输式教育把学生者作是需要帮助的客体；提问式教育则把他们塑造成批判性的思想者。通过将意识与世界分离开来，灌输式教育抑止创造力并且驯化意识的目的性，从而也否认了成为具有更完美人性的人的本体和历史使命，提问式教育以创造力为依托，鼓励对现实作出真正的反思和行动，因此与人作为存在的使命是一致的，因为人只有投身于探索与创造性的改造中才是真实的。总之，灌输式教育的理论与实践，作为使人固化不变的力量，不承认人是历史的存在：而提问式教育的理论与实践则以人的历史性为出发点。
　　提问式教育肯定人是处在变化过程中的存在——是不完美、不完善的存在，存在于同样不完美的现实中。其实，与其他不完美但没有历史意义的动物相比，人知道自己是不完美的；他们清楚自己的不完善。教育作为人类特有的现象，其真正的根基也正是在于这种不完美与这种清醒的认识之中。人类的不完美性与现实的改造性需要教育成为一种生生不息的活动。
　　因此教育在实践中不断得以重新改造。为了生存，它必须改变，教育的“期限”（从柏格森派哲学意义上来说）可以从相对立的变与不变之间的相互作用中看出来。灌输式教育强调不变，由此变得反动；提问式教育——接受的既不是“循规蹈矩的”的现在也不是预先决定的将来——扎根于动态的现在，因此变得革命。
　　提问式教育是革命的未来性。因此，它具有预见性（从而也是有希望的）。因此，它与人类的历史本质相一致。因此，它肯定男男女女都是超越了自身的存在；他们向前走，朝前看；对他们来说，静止代表的是致命的威胁；对他们来说，回顾过去只是一种更清楚地理解他们是什么、他们是谁的一种方法，他们因而能更明智地构筑未来。因此，它符合使人成为意识到自己不完善的存在的运动。一种有其出发点、有其主体和客体的历史运动。
　　这一运动的出发点在于人本身。但由于离开世界，离开现实，人就不能存在，这一运动必须以人类与世界的关系为出发点。因此，这一出发点也必须总是立足于“此时此地”的人，“此时此地”构成了人淹没其中并从中解脱出来的情景。只有从这一情景出发——它决定了人对它的认识——人才能开始前进。要真正做到这一点，人不能把他们的现状看作是命中注定的、不可改变的，而只是有限的——因而也是具有挑战性的。
　　灌输式教育直接或间接地强化了人对其所处境况的宿命论式的认识，而提问式教育则把人们目前的处境作为问题提出来。由于这种处境成了认知的对象，因此，产生宿命论的那种充满天真或神奇的认识，便让位于即使在认识现实时也能认识自身，并因而能对现实作出非常客观评价的认识。
　　随着人对自身的处境的意识的加深，人把这种处境看作是易受改造的历史现实。改造与探究的动力替代了顺从。人觉得改造与探究已在自己控制之下。人作为必然要在探究活动中与他人打交道的历史存在，如果他不能控制这种活动，它将会（也应是）违背人性。凡是一部分人要阻止另一些人投身于探究，这种情形就构成暴力行为。所采用的手段并不重要，把人与他自己的决定割离开来，就等于把他变成客体。
　　这种探究活动必须指向人性化——人的历史使命。不过，追求完善的人性不能在孤立状态或个人主义思想下进行，而应在伙伴关系和衷共济的氛围中进行；因此它不能在压迫者与被压迫者的敌对关系中开展。当一个人要阻止他人成为人时，他就不可能是真正的人。一个人想利己地变得更像人，便会自私自利地要得到更多，这是一种非人性化的表现。这并不是说，为了成为人，拥有并不重要。正是因为它是必需的，一些人的拥有不应该对另一些人的拥有构成障碍，不应该去巩固前者的力量而去压垮后者。
　　提问式的教育，作为一种人道主义者的和解放的实践，把被统治的人必须为自身的解放而斗争这一点看得很重要。为了达到这一目的，提问式教育通过克服权威主义和令人避而远之的理智主义，使教师与学生成为教育过程的主体；它也使人们克服对现实不正确的认识。世界不再是靠不住的字眼能描写得了的；世界变成了人们改造行动的对象，人性化随改造行动而产生。
　　提问式教育不是也不能为压迫者的利益服务。没有一种压迫秩序会允许被压迫者问这样一个问题：为什么？尽管只有革命的社会才能系统地开展这种教育，但革命领袖并不需要到完全掌权以后才可以运用这种方法。在革命过程中，领袖不能借口权宜之计，想等以后再采取真正的革命行动，把灌输式教育用作过渡手段。他们必须从一开始就是革命的——也就是说：注重对话。

^[1] Simone de Beauvoir. La Pensee de Droite，Aujord’ hui（Paris）； ST，El Pensamiento Politico de La Derechu （Buenos Aires， 1963），p.34.

^[2] 这一观点与萨特所说的“有助消化的”或“有营养的”教育观相一致，萨特认为教师将知识“喂”给学生并使他们“充满知识”。参见 Jean-Paul Sartre. "Une idee fundametale de la phenomenologie de Husserl: L'intentionalite. ” Situations I .（Paris，1947）.

^[3] 比如一些教授在其阅读书目中明确规定，一本书从第10页到15页为必读内容——以此来“帮助”学生！

^[4] 弗罗姆，在前面所引的书中，第41页。

^[5] 弗罗姆，在前面所引的书中，第31页。

^[6] 同上，第41页。

^[7] 萨特，在前面所引的书中，第32页。

^[8] 见第三章——英译者注。

^[9] Edmund Humerl， Ideas—General Introduction to Pure Phenomenology (London. 1969），pp. 105-106.